Autor: Schindler, Wolfgang.

Titel: Computermedienpädagogik.

Quelle: W. Schindler (Hg.) MaC^* - Reloaded: Perspektiven aus der Skepsis. Chemnitz 2005. S. 24-36.

Verlag: RabenStück Verlag für Kinder- und Jugendhilfe.

Dieser Artikel wird unter der folgenden Creative-Commons-Lizenz veröffentlicht: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/de/deed.de

Wolfgang Schindler

Computermedienpädagogik

Eine Zwischenbilanz.

Vor gut 20 Jahren veröffentlichte die „deutsche jugend“ ein Plädoyer für den pädagogisch durchdachten Einsatz von „Computer[n] in der Jugendarbeit“ (Nr. 3/84). Besorgnis und entschlossene Ablehnung war 1984 fast überall Konsens. Denn „erst sorgten Videospiele bzw. die davon faszinierten Jugendlichen für Aufregung und Besorgnis; spätestens seit dem Weihnachtsfest 1983 droht ihnen aber nun der Heimcomputer – was Umsatz und erzeugte Besorgnis betrifft – den Rang abzulaufen. Die Woodstock-Generation tritt in die Fußstapfen ihrer Eltern und wettert engagiert gegen die neue Sucht der jüngeren Atari-Generation.“¹

Die so geschilderte Empörung der pädagogischen Praxis war für das Studienzentrum Josefstal, ein Fortbildungsinstitut der evangelischen Jugend in Deutschland, Anlass zu einer ersten experimentellen Beschäftigung mit „Menschen am Computer“, Kindern so um die zwölf, die freiwillig und unaufgefordert stundenlang Listings (Programm-Code) aus einer Homecomputerzeitschrift in einen C64-Homecomputer tippten.

Sie waren fasziniert, aber die Pädagogen warnten vor „digitaler Verblödung“; sie besprachen mit uns Leitern die Gestaltung des Seminars, aber der begleitend aufgenommene Film der ARD über diesen Workshop präsentierte Süchtige, die nur auf Ziehen des Netzsteckers reagieren.

Aus diesen und folgenden Widersprüchen schlussfolgerten wir: „Das Gemisch aus Technikangst im Orwell-Jahr und die eigene Hilflosigkeit von Pädagogen im Umgang mit neuer Technik verstellen den klaren Blick auf die notwendige Unterscheidung zwischen passivem Medienkonsum und den noch weithin ungenutzten aktivierenden Möglichkeiten des neuen „Denkzeugs“. Für die Jugendarbeit müsse es daher darum gehen, „Jugendlichen Ressourcen zugänglich zu machen, einen Umschlagplatz für Ideen zu schaffen. Kommt dann noch ein Modem, also ein Telefonanschluss, für den Computer hinzu, wird die Nutzung eines quasi unbegrenzten Informationsangebotes möglich. Was daraus entstehen könnte, ist ein Netzwerk, das die derzeitigen Möglichkeiten des Telefonierens und Briefschreibens weit übertrifft.“

Im Jahr 2004 sind unvergleichlich leistungsfähigere Computer verfügbar, ihr Gebrauch und die Nutzung des Internets selbstverständlich. Prognosen müssen also nicht immer falsch sein. Wie aber steht es um die konzeptionellen Forderungen, die damals daraus entwickelt wurden?

„Diese Chance zu nutzen hätte zur Folge,

• dass Computer nicht nur Spielplatz der Kinder aufstiegsorientierter, begüterter Eltern bleiben,

• dass Allmachtsphantasien gegenüber Computern zerstört werden und die mit Computern betriebene Verschleierung von Machtverhältnissen aufhebbarer wird,

• dass Computer an ihre Benutzer angepasst autonom, entschult und emanzipiert genutzt werden,

• dass bei solchem Computergebrauch eine gleichberechtigte Kommunikation zwischen Jugendlichen, professionellen Jugendleitern und ehrenamtlichen Fachleuten entsteht.“

Der Prophet übte sich in Vorsicht: „All dies wird nicht, sondern könnte so eintreten; dass es zumindest tendenziell so wird, anstelle drohender Zwangsverkabelung und Kontrolle, bedarf einer Menge Initiative und Spaß an der Sache.“

Zwanzig Jahre später, bei den MaC*-Days 2004, standen solch „historische Utopien“ auf dem Prüfstand, wurde nach „aktuellen Perspektiven“ gefahndet: Was ist aus diesen Analysen und Zielen geworden? Wie wird das damals nur erahnte Potenzial von Computer und digitalen Medien heute für junge „Menschen am Computer“ genutzt? Ist es gelungen, eine pädagogische Praxis zu entfalten, die ihrer Entfaltung, ihrer Freiheit, ihrer Unterstützung auf dem Weg in ihre Gesellschaft, in ein selbstbestimmtes Leben als Erwachsene dient? Solch eine Frage entspringt den Leitzielen der Jugendarbeit: Freiwilligkeit, Selbstbestimmung und Partizipation. Sie kann mit einem Begriff aus den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts verknüpft werden: Dient diese Praxis der Emanzipation von Menschen, jungen wie alten, in einer Gesellschaft, die mehr denn einst im Umbruch ist, der Informationsgesellschaft?² Daran orientiert sich die nachfolgende

Zwischenbilanz der Computermedienpädagogik

Es sind zugleich Utopien, die im Bildungssystem ‚nach PISA’ zunehmend auch für die in Bedrängnis geratene Schule an Bedeutung gewinnen. Ernst Mandl, der eLearning-„Papst“ in München, bezeichnete unlängst³ Medien als das „trojanische Pferd“ in der Schule. Denn klar ist: Medien sind heute digitale Medien, sind online vernetzt und praktisch verfügbar. Und sie bringen Verstörendes, Unruhe Stiftendes in die Institution, in der viele Lehrer dennoch mit diesen Medien nicht arbeiten, wie empirische Studien belegen.⁴ eLearning funktioniere nicht gut, weil die Lernkultur fehle, analysierte Mandl⁵, weil die Idee der „Learning Community“ noch immer ein Fremdwort ist, ein Fremdkörper, der – quasi im Bauch der digitalen Medien – dennoch in die Schule des letzen Jahrhunderts gelangt.

„Individuelle Kreativität, Eigeninitiative und Selbstverantwortung einerseits, Wissensaustausch, Zusammenarbeit und Gemeinsinn andererseits bilden die Säulen einer Learning Community“, die immer „den Lernenden ein hohes Maß an Verantwortung für ihr Handeln auferlegen und – wo immer es möglich ist – anstatt einer Vorgabe von Zielen ein gemeinsames Aushandeln derselben favorisieren, um auf diese Weise die Fähigkeit zur Selbstorganisation auf der Gruppenebene zu steigern.“⁶

So ließe sich im Rückblick auch die Lernkultur im eingangs erwähnten ersten Josefstaler Workshop „Bit und Spiele“ beschreiben. Aber dass man es beim Umgang mit Computern mit einer Bildungstechnologie zu tun hat, wurde uns Pädagogen erst später, nach der Begegnung mit S. Paperts „Mindstorms“- Konzept klar: Es ist nicht die Programmiersprache LOGO, und es sind auch nicht die heute aktuellen, programmierbaren Lego-Bauklötzchen, sondern es geht um eine Lernkultur, die eine neue technologische Grundlage, digitale, interaktive Medien, nutzt. Diese Lernkultur ist nicht neu; der Wechsel von der Kultur des Belehrens zur Kultur des aktiven Aneignens ist Anliegen der Reformpädagogik zumindest seit Kerschensteiner und Montessori (~1890 ff.).

Digitale, online vernetzte, editierbare Medien stellen als Bildungstechnologien kraftvolle Instrumente für diese Kultur des aktiven Lernens bereit. Mit „Power to the People“ bewarb die Firma Atari ihre Homecomputer. Das war gewiss weitsichtiger, als dem Werbemanager bewusst gewesen sein dürfte, damals in der Küche der Garagenfirma Atari. Bleibt die Frage, wie das „Volk“ im Allgemeinen und das Pädagogenvolk im Besonderen diese Power genutzt hat. Statt Zwangsverkabelung ist im Jahr 2004 gekonntes Recherchieren und Kommunizieren im Internet unverzichtbar für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe, ist das Internet als Quelle medialer Produktionen zum Leitmedium Jugendlicher geworden.

Computergebrauch ist so selbstverständlich, dass immer weniger Zeit und Geld für einschlägige Fortbildung bewilligt wird. Viele nutzen PCs noch immer nur als komplizierte Schreibmaschine⁷, nur wenige allerdings rühmen sich dessen noch wie einst. Die faktisch oft geringe Kompetenz im Gebrauch der Technologie wird häufig durch Umgehungsstrategien verschleiert – ein Grund für die ungebrochene Beliebtheit und Abhängigkeit von technisch begabten Zivildienstleistenden in den Dienststellen, für schlecht gewartete PC-Ausstattung, für Klagen über Jugendliche, die sich von wenig inspirierten Projekten nicht (mehr) faszinieren lassen.

Eine lustbetonte Phase experimenteller Praxis einer pädagogischen Minderheit geht ihrem Ende entgegen, „Computer“-Angebote unterschiedlichster Qualität sind Alltag in der Jugendarbeit. Immerhin: Gemeinsam mit solchen Praktikern der Jugend- und Bildungsarbeit wurde seit damals in rund 120 Seminaren und Tagungen „Computermedienpädagogik“ als ein ganzheitliches Handlungsmodell⁸ entwickelt, aus der Debatte um Bedingungen, Chancen und Grenzen pädagogischen Handelns in der Informationsgesellschaft. Als Perspektive formuliert:

„Es geht in der Computermedienpädagogik … neben technisch-handwerklicher Fachkompetenz, auch um die Analyse und Wahrnehmung der individuellen, gruppenspezifischen und gesellschaftlichen Realität, deren Wandel sich ja gerade unter dem Druck der neuen Technologie vollzieht. Es geht um die Befähigung, solche Analyse situationsspezifisch mit den Adressaten der eigenen Arbeit zu leisten und mit ihnen, in Teilbereichen, gemeinsame Lebensstilsuche und Gestaltung der je eigenen Computerkultur zu praktizieren.“⁹

Zwischenbilanz, 1. Position: Computermedienpädagogik wurzelt in einer emanzipatorischen Konzeption von Bildungs- und Jugendarbeit. Sie zielt im Kern auf die Verwirklichung dieser alternativen Kultur des Lernens und Handelns, die seit der breiten Verfügbarkeit von Homecomputern – und später dem Internet – von einer wachsenden Gruppe einstiger Pioniere praktiziert wird.

Roland Bader hat diesen Wandel in einer „Expertenumfrage zu Handlungsbedingungen und Kompetenzen für die medienpädagogische Arbeit mit PC“ empirisch untersucht und belegt¹⁰: „Es ist wahrscheinlich, dass sich die positive Haltung der Pädagogen zum selbstgesteuerten Lernen, zur eigenständigen Weiterbildung und zur Innovation auch in der Arbeit mit den Zielgruppen widerspiegelt und dort Effekte hat. Demnach läge die spezifische Qualität außerschulischer Medienpädagogik weniger in der Vermittlung von Medienkompetenz als pädagogischem Ziel. Medienkompetenz wäre vielmehr als Mittel zu betrachten, um Selbstständigkeit zu fördern und das Lernen zu lernen. Die Entdeckung und Aneignung von Neuem sowie die gewinnbringende Umsetzung im Alltag wären demnach als ein übergeordnetes Ziel im Rahmen der außerschulischen Arbeit zu betrachten, Medienkompetenz als ein Werkzeug, um dieses Ziel zu verfolgen. An Computern und im Internet sind Entdeckungen und Aneignungsprozesse möglich und können dort ihren Ausgangspunkt nehmen.“

Erst seit rund fünf Jahren allerdings lehnen es Praktiker in der Jugendarbeit nicht mehr zwingend entrüstet ab, wenn diese lustvolle, experimentelle Praxis als „Bildungspraxis“ bezeichnet wird, – so sehr war der Bildungsbegriff in den Köpfen mit der vorherrschenden Praxis von Schule identifiziert. Die wesentliche Wirkung computermedienpädagogischer Weiterbildungspraxis illustriert eine Bilanz eines Teilnehmers beim Abschluss eines der zweijährigen Weiterbildungsprogramme MaC*_plus: „Am Anfang stand die Bedienung des PCs im Zentrum, jetzt am Kursende bin dort ich selbst.“ Darin wird deutlich: Bildung ist mehr als technische Ausbildung, ist ein geförderter, selbstgesteuerter Prozess des Individuums.

Schulungen, die so genannt wurden und auch so waren, hatten aber in den vergangenen 20 Jahren ebenfalls Konjunktur, gerade, wenn es um den Umgang mit Computern geht. Man geht nicht fehl in der Annahme, dass mehrheitlich Computerkurse und Schulung (im Sinne frontaler Belehrung) gleichgesetzt werden und dass diese Gleichsetzung die Mehrzahl dieser Schulungen, die dortige Praxis korrekt beschreibt. Wer jedoch diese Motivationskraft von Internet und PC als bloßen Aufhänger, als Motivationsgag für ein ansonsten unverändertes „Schulungsangebot“ in alten Strukturen gebraucht, blieb und bleibt erfolglos, egal wie modern sein Gerätepark ist.¹¹

Wenn also meine Kollegen in der Küche der Tagungsstätte, anfangs auch im Aufsichtsrat und in den Büros der Zuschussgeber einst davon sprachen, dass „der Schindler wieder einen Computerkurs macht“, hatten sie andere Vorstellungen im Kopf als das, was tatsächlich passierte, worum es im Kern ging. Das ist unvermeidbar, denn selbstverständlich kursieren unterschiedliche Modelle davon, um was es gehe, wenn „Medienkompetenz“ oder „Medienpädagogik“ als Etikett auf einer Veranstaltung steht:

Die einen denken an eine Schulung zum Anfertigen von Powerpoint-Folien und Formatieren mit MS-Word, die anderen an die Förderung von Identitätsprozessen und Partizipation beim Erstellen einer Multimedia-CD über die eigenen Gemeinde, an metakognitive Dialoge mit Jugendlichen beim Bau und Programmierung von Robotern mit Lego-Mindstorms-Klötzchen.¹² Im Rahmen einer guten pädagogischen Ausbildung oder Weiterbildung lernt man, die in der eigenen Sozialisation erworbenen Lernmodelle zu erkennen, um sie nicht einfach, quasi natürlich, zu reproduzieren. Die Ingenieure und Marketingleute der Softwareindustrie, Verwalter und Politiker, aber auch Gymnasiallehrer sind in der Regel keine professionell ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen, ebensowenig die Eltern der Zielgruppen computermedienpädagogischer Arbeit.

Hier ist eine unverzichtbare Marketing-Aufgabe für Computermedienpädagogen, ähnlich wie für Biobauern, die ihre Produkte nur dort verkaufen können, wo ein Bewusstsein für Qualität überhaupt existiert. Was für den Biobauern die Hormonsau ist, die „als ein Stück Lebenskraft“ beworben wird, ist für den Computermedienpädagogen die „Medienkompetenz und Qualifizierung“, die sich auf das Verteilen und Schulen von marktüblicher Software beschränkt. Die Zeit der Pioniere ist vorbei, das Arbeiten mit digitalen Medien ist Mainstream, ist Alltag, und längst nicht automatisch auch etwas pädagogisch Qualifiziertes.

Angesichts geplünderter öffentlicher (Bildungs-) Haushalte ist der Trend zu Billigprodukten eine akute Bedrohung. Marktforscher haben, zuletzt im Zuge der Karstadt-Pleite, aber auch festgestellt, dass Luxusartikel ernorm Konjunktur haben, ergänzend zum Einkaufen derselben Kunden beim Discounter. Was sich künftig Computermedienpädagogen nicht leisten können, ist Mittelmaß, das von allem ein bisschen bietet, profillos und nicht unterscheidbar von Kursen frühpensionierter Ingenieure bei der Volkshochschule und Tutorials, die zum Selbstlernen auf den CDs mit Standardsoftware ohnehin enthalten sind. Mit beruflicher Qualifizierung der Softwareindustrie für Informatiker braucht sich Computermedienpädagogik nicht messen, die Bildungspraxis in Jugendarbeit und Schule aber kann sie sicher besser.

Insofern war die Entwicklung von Qualitätsmerkmalen für Computermedienpädagogik¹³ unverzichtbar: Ein Kreis von Praktikern hat bei ihrer jährlichen Tagung bereits 2001 charakteristische Merkmale computermedienpädagogischer Angebote beschrieben, als Leitbild für Konzeption, Durchführung und Evaluation konkreter computermedienpädagogischer Projekte.

Zwischenbilanz, 2. Position: Das Produkt „Computermedienpädagogik“ muss als Markenartikel ausgebaut werden, der Bildung sprießen lässt, individuelle Kreativität, Eigeninitiative und Selbstverantwortung, Zusammenarbeit und Gemeinsinn verspricht und fördert. Diese Soft-Skills sind Qualitätsmerkmale. Diese Kompetenz selbstbewusst zu bewerben ist eine noch ungenügend erfüllte Marketing-Aufgabe, gerade auch bei der Kooperation von Jugendarbeit und Schule.

Computermedienpädagogische Praxis begann in einer Zeit hoher öffentlicher Sensibilität gegenüber staatlichem Handeln: Nach der Terrorgruppe RAF wurde u. a. mit landesweiten Datenbankauswertungen, der so genannten Rasterfahndung, gesucht; der Versuch einer Volkszählung scheiterte im Orwell-Jahr 1984 spektakulär; Professor Wilhelm Steinmüller formulierte das – danach Gesetz gewordene – „Recht auf informationelle Selbstbestimmung“. Aus dem damaligen (!) Eingeständnis eines ranghohen Insiders der amerikanischen Computerindustrie – „es gibt keine absolute Sicherung der elektronischen Netze“ – folgerte der Zukunftsforscher Robert Jungk, dass übertriebener Respekt vor dem „Großen Bruder“ unangebracht sei, denn „er geht auf tönernen Füßen, er ist vielfach verwundbar, seine Allmacht ist ein Mythos, an dessen Entstehen diejenigen, die ihn fürchten, mindestens so sehr mitgewirkt haben wie die Befürworter des »Systems«“.¹⁴

Konsequenterweise war Systemkritik und Entmythologisierung ein 1984 unverzichtbares pädagogisches Ziel: „Visionen oder, etwas bescheidener, Ideen sind gefragt. Gerade wir Jugendarbeiter dürfen uns durch das Wissen um die Bedrohung unserer Zukunft nicht ausschließlich auf die Abwehr dieser Bedrohung fixieren lassen. Immerhin ist die Mikroelektronik im Gegensatz zu Großtechnologien eine offene Technologie, die sowohl der Hyperzentralisierung wie der Selbstverwaltung oder selbstverwalteten Zentralisierung dienen kann. Sicher sind Computer Machtmittel und werden als solche benützt; aber: elektronischer Analphabetismus bedeutet zukünftige Machtlosigkeit. Wem Freiheit und Demokratie am Herzen liegen, muss nicht gegen die Computer kämpfen, sondern für ihre allgemeine Verfügbarkeit und Zugänglichkeit.“

Rückblickend ist die Überforderung, vermengt mit Spuren von pädagogischem Größenwahn, erkennbar. Denn es ist nicht auf pädagogisches Versagen zurückzuführen, dass der neoliberale, globalisierte Kapitalismus des Jahres 2004 so kraftvoll funktioniert, weil er die damals erstmalig verfügbar Querschnittstechnologie Mikroprozessor und Computernetzwerke konsequent nutzt, dezentral, mit voller Kontrolle. „Power to the people“ – die Fortschrittlichen fühlten sich gemeint und experimentierten mit Computern, deren Leistungsfähigkeit wenige Jahre zuvor nur ausgewählte Spezialisten zur Verfügung hatten. „Hands on“ rief der Drogenprophet Tim Leary¹⁵ (er meinte die Tastatur des Homecomputers); alle fortschrittlichen Menschen konnten sich – zumindest prinzipiell – vernetzen, mit 800 Bit pro Sekunde¹⁶, versteht sich. Was in dieser Aufbruchsstimmung nicht bedacht wurde, war, dass sich auch alle anderen vernetzen. Wir wähnten uns den „grauen Männern“ des Systems, den Herrschern über die Großrechner, erstmals nicht nur moralisch, sondern auch technologisch überlegen. Bill Gates mag ähnlich empfunden haben – er begann aber Software statt Pädagogik zu produzieren.

Die heute dank GPS, Videoüberwachung mit elektronischer Bilderkennung, Mobilfunknetzen, Internet, Biometrie und RFID-Chips schon praktizierte und künftig mögliche Überwachung und Kontrolle ist gigantisch im Vergleich zur Volkszählung von 1984 – nur, es scheint nur noch Datenschutzbeauftragte und ein paar Spezialisten zu stören. Die phantasievollen Seminare, die u. a. mit Computersimulationen und Planspielen über Mikrochips als Jobkiller und Datenbankprogramme als Personalinformationssysteme und Herrschaftsmittel aufklärten, sind bei der Kundschaft der Jugendarbeit außer Mode gekommen. Jedermann kann den Stecker aus der Dose ziehen, aber er würde sich damit selbst isolieren. Im Krisenfall, erlebbar etwa in den Stunden nach dem Attentat auf das Welthandelszentrum in New York, ist das Internet ohnehin nur noch für wenige funktionsfähig, zu denen wir hier nicht gehören.

Aber auch die Forderung, Jugendarbeit zur „computerfreien Zone“ zu machen, analog zur Kampagne für atombombenfreie Zonen, blieb wirkungslos. Denn Jugendliche wussten, dass sich solch elitären Rückzug nur Erwachsene leisten können, die ihre berufliche Karriere schon in trockenen Tüchern haben. Jugendliche haben schon immer im Spiel die potenten Werkzeuge der Leitkultur genutzt, Pferdegespanne und Soldaten mit Kanonen aus Zinn, Modelleisenbahnen, Homecomputer statt Großrechner. Neu am elektronischen Spielzeug PC war und ist, dass PCs zugleich Produktionsmittel sind, dass sich heute beide Verwendungszwecke nicht einmal mehr im Preis unterscheiden. Die (Rechen-) Power ist längst verfügbar, etwa, um DOOM3 zu spielen, die politische Power jedoch weiterhin nicht.

Und ihre Machtlosigkeit, etwa wenn Arbeitsplätze in Billiglohnländer verlagert werden, schreiben Menschen nicht mehr wie 1984 Computern zu, sondern korrekt den wirklichen Verursachern, die die Rationalisierungstechnologie Mikroelektronik für den Profit ihrer Shareholder einsetzen. Wir warten nicht mehr kläglich darauf, wie der Soziologe Andre Gorz 1983 behauptete¹⁷, „dass die Zukunft uns die Vergangenheit wiederbringt, dass die »Wende« oder der wirtschaftliche »Aufschwung« für Vollbeschäftigung sorgen; dass der Kapitalismus sich von seinem Totenbett erhebt und die Automatisierung mehr Arbeit schafft als sie beseitigt.“ Das ist doch immerhin eine gelungene Entmythologisierung der Informationstechnologien!

Zwischenbilanz, 3. Position: Die Kassandrarufe von einst haben die Entwicklung potenter Überwachungstechnologien und global agierende Weltkonzerne nicht verhindert, ebensowenig die Technovisionäre, die in Homecomputern und Mailboxnetzen die Grundlagen einer basisdemokratischen Gesellschaft erblickten, in der das Volk die Macht habe. Die Pädagogik oder gar ihre Zielgruppen mit der Umwälzung der Verhältnisse zu beauftragen war eine – heute überwundene – Illusion, ’68er-Folklore.

Für pädagogisches Handeln bleiben dennoch genügend Aufgaben. Vor zwanzig Jahren hieß es: „Die technischen und finanziellen Möglichkeiten, autonome, unbürokratische Computer-Netzwerke zwischen Menschen zu schaffen, bestehen; verwirklicht ist diese Möglichkeit nahezu unbegrenzter Kommunikation zwischen einer Vielzahl von Menschen, zur Zeit vor allem von Bürokratien und Konzernen, kaum aber von Bürger-Initiativen und Aktionsgruppen.“

Diese Zeit ist gründlich vorbei, es gibt ein Ausmaß an Vernetzung auf allen Ebenen und in allen (Sub-) Kulturen, das wir uns damals nicht vorstellen konnten; quasi ein „kosmopolitischer Blick“ ist zumindest für die Informationseliten möglich geworden. Der Soziologe Ulrich Beck sieht in diesem (von ihm so genannten) kosmopolitischen Blick „ein Paradigma der Gegenmacht zum global agierenden Kapital“¹⁸, denn globalisierter Konsum basiere auf der Akzeptanz der Konsumenten weltweit – und die können selbst allmächtige Weltkonzerne nicht entlassen. Auch wenn wir in der Praxis computermedienpädagogischer Arbeit nicht wie Beck an transnationale Verbraucherbewegungen zu denken brauchen, Bildung in virtuellen Räumen, eLearning in der Jugendarbeit, in seiner ganzen Bandbreite, ist davon nur einen Mouseklick entfernt.

So macht die Bundesinitiative „Jugend ans Netz“ ganz selbstverständlich ein bundesweites Angebot, das jedem Jugendlichen vor Ort zur Verfügung steht, ein Angebot, das sich vom örtlichen Jugendportal – wenn es denn eines gibt – in der Wahrnehmung nur durch die Vielfalt der Beteiligten unterscheiden dürfte. Und es unterscheidet sich in der Programmierung dahinter, die auf technischer Ebene Partizipation und Selbstbestimmung fördert. Das wiederum kann man nun wirklich nur von wenigen eLearning-Plattformen sagen, die für Jugendarbeit verfügbar sind. Nicht jeder Hack eines begabten Zivildienstleistenden oder einer lokalen Multimediaschmiede taugt für mehr als eine spektakuläre Aktion. Auch virtuelle Räume überleben nur in intakten Strukturen. Daher:

Perspektive 1: Jugendarbeit vor Ort stellt das pädagogische Personal und nutzt die beste verfügbare Software-Plattform, irgendwo im Netz. Wer gerne politisch denkt, weiß, dass zur Programmierung ein meist komplizierterer jugendpolitischer Prozess kommt, weil Software ja letztlich nur im Computer abgebildete soziale Wirklichkeit ist, um deren Gestaltung immer gekämpft werden muss. Jugendarbeitskompatible virtuelle Räume schaffen und mit Leben zu füllen ist eine praktische Aufgabe der Computermedienpädagogik, und zudem eine personalintensive, allen Sparhoffnungen zum Trotz. Wer virtuelle Räume baut¹⁹, kommt um Antworten auf die Frage nach den Rechten am geistigen Eigentum anderer nicht herum. Der kosmopolische Blick prallt dann auf eine Mauer privaten Besitzes, die derzeit juristisch, gesellschaftspolitisch errichtet wird, möglicherweise dann auch Bestandteil der Hardware kommender PCGenerationen ist – DRM, Digital-Rights-Management und ein restriktives Urheberrecht stehen auf der politische Tagesordnung, nahe der Verwirklichung.

Perspektive 2: Das Ziel, aus jeder noch so banalen Idee Kapital zu schlagen, steht im Gegensatz zum weltweiten freien Austausch von Ideen und Informationen. Jedes computermedienpädagogische Projekt, etwa die Erstellung einer Multimedia-CD mit Jugendlichen, ist davon betroffen. Das ist ein Ärgernis, aber auch eine Chance für lebensweltnahe politische Bildung und Aktion, etwa für eine Beschäftigung mit der – natürlich weltweiten – Creative-Commons-Bewegung: CC vs. ©.

Wenn große Institutionen wie die Stadt München das Betriebssystem wechseln wollen, unterbricht ein Chef von Microsoft schon mal seinen Urlaub, um zu intervenieren. Denn der Markt der Betriebssysteme ist umkämpft, in der Vergangenheit sind sogar schon Großkonzerne wie IBM mit seinem OS/2 gescheitert. Noch ist offen, ob LINUX den Kampf um offene, frei verfügbare Lizenzen besteht und ob es sich in der Bildungsarbeit praktisch bewährt.

PCs sind bedienerfreundlich geworden – eine alte Forderung aus Arbeitgeber- und Pädagogenkreisen. Aber man braucht immer mehr Spezialistenwissen, um im eignen PC Herr oder Herrin im Haus zu bleiben. Wer z. B. weiß denn noch, wo seine Fotos wirklich auf der Platte liegen, wenn das Icon „Meine Bilder“ nicht auf dem Desktop auftaucht? Und wer will das, wer muss das eigentlich noch wissen? Statt weniger EDV-Zauberer mit ölverschmierten Händen nutzt eine breite Mehrheit PCs, ohne je auch nur in die Eingeweide fassen zu wollen – Autonomie ist hier technisch nur mit hohem Aufwand möglich, Selbstbestimmung hat ihren Preis.

Perspektive 3: Im Bildungssystem, also auch in der Jugendarbeit, müssen Erfahrungen und Experimente mit Windows, aber auch mit Alternativen dazu möglich sein. Das wäre selbst dann sinnvoll, wenn das Apple-Betriebssystem oder Windows genauso kostenlos zur Verfügung stünden wie LINUX – was nicht der Fall ist. Gerade deswegen ist die Praxis der Computermedienpädagogik auf Sponsoren angewiesen, die IT-Bildungsprozesse ohne Einschränkungen fördern: Power without the Price – wie einst Atari propagierte.

„Hilf mir es selbst tun.“ Maria Montessoris Motto gilt gerade auch in der Computermedienpädagogik heute. Um dazu gehören auch so reizvolle Dinge wie LAN-Parties, auf denen natürlich am liebsten die Spiele laufen, für deren Betrieb die rechtlichen Voraussetzungen fehlen, seien es genügend gekaufte anstelle selbstgebrannter CDs, sei es die Freigabe durch den Gesetzgeber.

Die entwicklungspsychologischen und sozialen Folgen des Spielens am PC, die Wirkungsdebatte ist kein wirklich brennendes Thema mehr – denn weder die von Ronald Reagan einst erhofften videospieltrainierten Bomberpiloten noch Massenmörder in nennenswerter Anzahl gehen auf das Konto von Egoshootern. Videospiele sind interaktives Kino bzw. Fernsehen geworden und ihre Themen bieten sich der medienpädagogischen Arbeit an: Denn es geht bei diesen Spielen neben Geschicklichkeit und Kräftemessen mit den Peers und mit der Maschine um Parabeln von Leben und Tod; Assoziationen zu Märchen und Mythen, zur Dramatik kindlicher Entwicklung sind kaum zu übersehen. Zumindest manche Männer brauchen in ihrer Entwicklung Zeit für Kämpfe auf dem Turnierplatz, die ihnen in einer ehrlich genderorientierten Jugendarbeit auch eingeräumt werden, etwa bei der selbstorganisierten LAN-Party.

Mit der Faszination von Computern, nicht nur auf Jugendliche, ist der noch zu wenig beachtete Prozess der technischen Sozialisation angesprochen. Maschinen bestimmen zu einem großen Teil unsere derzeitige Lebensumwelt, sind das Mittel des Versuchs, „sich die Erde untertan zu machen“, wie das die Menschen in der Kirche formulieren. Besonders Männer sind von „der Maschine“ fasziniert, vermittelt sie doch Selbstbewusstsein und Macht, erweitert sie doch den eigenen Aktionsradius und bringt gleichzeitig einen Raum, der verheißt, mit Rationalität kontrollierbar zu sein – das ist dann sicher auch ein Rückzugsraum, ein Erholungsraum von oft schlechter beherrschbarer Beziehungsdynamik.

Die Auseinandersetzung mit der Maschine, als Gegner im Spiel, als erfolgversprechende Aufgabe für vor allem technisch begabte junge Menschen, die nach wie vor Computer faszinierend finden, braucht noch immer mehr Förderung in der Jugendarbeit, sei es in der Beschäftigung mit Sinnfragen, die populäre Filme wie „Matrix“ immer wieder aufwerfen, sei es im Öffnen von technikdominierten Spielräumen, die Pädagoginnen und Pädagogen so fremd sind, dass sie lieber Pädagogik studierten und PCs nach wie vor wie Schreibmaschinen behandeln.

Im Wahrnehmen und in der Auseinandersetzung mit diesen Grenzen, auch im Experimentieren mit Grenzüberschreitungen passieren höchst wünschenswerte Prozesse individueller Entwicklung, aber auch politischer Bildung. Letzteres wird so auch mit Zielgruppen möglich, die bei diesem Fach in der Schule selig schlafen, allerdings nur, wenn Pädagoginnen und Pädagogen selbstbewusst und kompetent genug sind, solche Prozesse zu begleiten und zu moderieren, statt wegzuschauen oder sie autoritär zu verbieten.

Und zum Schluss: Diese ganze digitale Power nutzt das Volk extrem unterschiedlich. Da „Bildung“ bei Computern nicht einmal auf dem Beipackzettel erwähnt ist, würde nicht einmal Lesen-Können ausreichen, um all die angesprochenen, die versprochenen „digitalen Chancen“ ergreifen zu können, weswegen sich in der Bundesrepublik eine dramatische digitale Spaltung entwickelt hat. Die zu überwinden ist nicht allein, aber auch Aufgabe der Computermedienpädagogik.

Zwischenbilanz, 4. Position: Es bleibt nötig, sich einzumischen, technische, persönliche und politische Erfahrungen zu sammeln, mit Jugendlichen und ihrem unbefangenen Zugang zu Neuem zu lernen, eine selbstgesteuerte Lernkultur zu fördern, die das Potential digitaler Medien professionell²⁰ für die Bildungsarbeit nutzt.

Dieser Artikel wird unter der folgenden Creative-Commons-Lizenz veröffentlicht:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/de/deed.de