Autor: Marci-Boehnke, Gudrun/ Rath, Matthias.

Titel: Medien und Urteilskompetenz.

Quelle: Marci-Boehncke, Gudrun/Rath, Matthias (Hg.): Jugend – Werte – Medien: Die Studie. Weinheim und Basel 2007, S.41 – 73.

Verlag: Beltz Pädagogik (Stiftung Ravensburger Verlag).

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autoren.

Gudrun Marci-Boehnke / Matthias Rath

Medien und Urteilskompetenz

Kapitel 2

Medienkompetenz als Schlüsselbegriff aktueller Bildungskonzepte besteht - ähnlich wie Kompetenzbegriffe anderer Fachdisziplinen - aus einer Fülle möglicher und wünschenswerter Teilfähigkeiten. Ganz zentral scheint im gesellschaftlichen Konsens die Kritikfähigkeit oder kritische Reflexivität zu sein. Sie findet man indirekt wieder in den Aufgabenbereichen, die Tulodziecki (1997) für die schulische Medienerziehung formuliert hat. Zurück geht seine Charakterisierung auf Baackes Kategorisierung, bei der der Aspekt der kritischen Reflexivität wiederum in drei Dimensionen aufgefächert wird:

„1. Analytisch sollen problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentra tionsbewegungen) angemessen erfasst werden können.

2. Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden.

3. Ethisch schließlich ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abstimmt und definiert“ (Baacke 1996, 120).“

Schorb (1997, 238) weist darauf hin, dass der Begriff der Medienreflexion nach der Einrichtung des Privatfernsehens heute besondere Beachtung finden müsse, da die vormals selbstverständlich implizierte soziale Bindung von Denken und Handeln in der von ökonomischen Interessen getragenen Fernsehlandschaft eben nicht mehr angenommen werden darf. Gerade weil aber Medien heute angesichts der sich rasend erweiternden technischen und ökonomischen Möglichkeiten noch stärker (vgl. Rath/ Marci-Boehncke 2004) im Individuationsprozess der jugendlichen Entwicklung funktional sind und dieser Individuationsprozess nicht mehr primär von sozialinstitutionalisierter Verantwortung, sondern von ökonomischen Interessen geleitet ist, müssen die Normen explizit gemacht werden, die im jeweiligen Kontext Orientierungsfunktion übernehmen und handlungsleitend werden sollen.

Allerdings scheint uns heute eine Wende in Sicht. Sie ist Konsequenz aus der politischen und gesamtgesellschaftlichen „Deregulierung“ (Schorb 1997, 238), bei der die Irritation aus dem Fehlen struktureller und normativer Grenzen im Individualisierungsprozess gravierender nachteilig empfunden wird als die Gratifikation der uneingeschränkten Pluralität positiv. Die Frage nach dem „ethischen Standpunkt“ für kritische Reflexivität wird deshalb heute im Kontext der Medienerziehung und Medienkompetenzdebatte wieder verstärkte Beachtung finden müssen.

Medienkompetenz als Medienkritik

Unsere Untersuchung zum Medienverhalten der Kinder und Jugendlichen enthält sich im Rahmen der empirischen Erhebung zunächst eines normativen Urteils. Vielmehr wird zu fragen sein, inwiefern der Medienumgang von Kindern und Jugendlichen zwischen 12 und 16 Jahren aus unterschiedlichen Schularten eine kritische (im oben beschriebenen Sinne) Positionierung erkennen lässt oder wahrscheinlich macht.

Um Kinder und Jugendliche in Stand zu setzen, Urteile über die Medienangebote zu fällen, müssen zunächst die dazu notwendigen Basiskompetenzen bestimmt werden. Angelehnt an von Wilperts (1969) Ausführungen zur Literaturkritik, unterscheiden wir folgende Teilmomente der Medienkritik als Kompetenz:

• Empathievermögen,

• Ausdrucksfähigkeit und

• werturteilende Argumentationsfähigkeit (statt von Wilperts unterbestimmter Forderung nach einer „gesunden Geschmackslage“, vgl. ebd.).

Diese werturteilende Argumentationsfähigkeit ist eine kognitive Kompetenz, die universal für jedes Individuum handlungsermöglichend vorausgesetzt werden kann und zunächst noch rein formal von jeder inhaltlichen Bestimmung der Argumentationsrichtung absieht. Diese Kompetenz ist theoretisch beschreibbar mit Lawrence Kohlbergs Theorie der moralischen Entwicklung (1983; 1995) und empirisch erfassbar mit einer an ihn angelehnten Analyse kindlicher Argumentationsformen. Dieser entwicklungspsychologische Zugang erweist sich als anschlussfähig an eine hier noch nicht zu leistende ethische Zielbestimmung medienerzieherischer Intervention.

Kritikfähigkeit als Urteilskompetenz

Ausgangspunkt für unsere Bestimmung der Urteilsfähigkeit ist die Stufe der moralischen Entwicklung in Anschluss an die Moralstufentheorie von Lawrence Kohlberg (Kohlberg u.a. 1983; Colby/Kohlberg 1986; Kohlberg 1995). Diese Stufe gibt an, wie kompetent ein Mensch ist, um eine moralische Argumentation zu verstehen und zu entscheiden, welche Argumentation seiner Überzeugung am ehesten entspricht. Das Interessante daran ist, dass diese moralische Kompetenz eine kognitive ist. D. h., sie hat in etwa den gleichen Charakter wie die Kompetenz des Textverstehens, wie sie PISA testet. Es geht also zunächst nicht um die Frage, welche Gesinnung, welche Überzeugung, welche Moral die Kinder und Jugendlichen haben, sondern auf welchem Niveau sie moralisch ansprechbar sind. Erst in einem zweiten Schritt haben wir dann diese inhaltliche Ebene in den Blick genommen, indem wir die materialen Wertvorstellungen der Jugendlichen in Bezug auf ihre Medienstars analysierten.

Doch kommen wir zunächst zur formalen kognitiven Urteilskompetenz. Lawrence Kohlberg unterscheidet drei Ebenen der moralischen Argumentation (vgl. z.B. Kohlberg 1995):

1. die präkonventionelle Ebene: Die Befragten argumentieren egozentrisch, sie sind an den persönlichen Folgen interessiert, sie fragen nicht nach der Situation eines anderen oder nach der Verallgemeinerbarkeit einer moralischen Begründung. Sie sind also egoistisch und strategisch in ihren Entscheidungen: Ich handle so oder so, weil ich damit Strafe oder Gewalt abwenden kann (Stufe 1 der moralischen Entwicklung: Egoismus), oder ich handle so oder so, weil ich damit einen anderen Menschen dazu bewege, sich mir angenehm zu verhalten (Stufe 2 der moralischen Entwicklung: Strategie). Hier sind gesellschaftliche Regeln und Gesetze (Konventionen) noch unwichtig oder werden nur aus strategischer Sicht berücksichtigt, z.B. um Strafe zu vermeiden.

2. die konventionelle Ebene: Hier argumentieren die Befragten schon aus einer gesellschaftlichen Orientierung heraus. Ein Verhalten ist abzulehnen, weil es in einer Gruppe, z.B. der Familie, so festgelegt ist und man einen „schlechten Eindruck“ machen würde (Stufe 3 der moralischen Entwicklung: Gruppenmoral). Oder ein Verhalten ist zu unterlassen, weil dies einem Gesetz oder einer allgemeinen Regel der Gesellschaft entspricht und Regeln, die für alle gelten, einzuhalten sind (Stufe 4 der moralischen Entwicklung: Orientierung an Law and Order).

3. Schließlich die postkonventionelle Ebene: Die hier vorgebrachten Argumente heben ab auf allgemein, für alle Menschen, ohne Ansehung ihrer gesellschaftlichen Zugehörigkeit, Stellung oder sonstigen gesellschaftlichen Bedingungen, geltende Prinzipien. Wir kennen solche Prinzipien z.B. in den Menschenrechten. Diese Prinzipien gelten von sich aus, haben also eine eigene moralische Geltung, unabhängig davon, ob eine bestimmte Gruppe sie anerkennt oder akzeptiert (Stufe 5 der moralischen Entwicklung: moralischer Standpunkt). Auf dieser Ebene würden gesellschaftliche Regeln und Gesetze zwar generell akzeptiert, sie könnten aber außer Kraft gesetzt werden, wenn sie in ihren Folgen als „ungerecht“ oder „unmoralisch“ angesehen würden.

Ein typisches Beispiel hierfür ist die Befehlverweigerung aus Gerechtigkeits- oder Menschlichkeitsgründen. Theoretisch wird noch eine 6. Stufe unterschieden, diese lässt sich jedoch sozialwissenschaftlich empirisch nicht mehr signifikant nachweisen. Dieses Stufenschema lässt sich visualisieren (Grafik 2-1):

Für unsere Untersuchung gehen wir einer Vermutung nach, die seit der Jugendmedienstudie von Lukesch (1989) immer wieder formuliert wird. Dabei wurde eine Beziehung zwischen der Moralstufe der gezeigten Medienangebote und der Entwicklungsstufe der Kinder und Jugendlichen unterstellt (Lukesch 1989, 348-349, 362). Weil, vereinfacht gesagt, sich Medienangebote meist auf einer präkonventionellen Ebene bewegen, seien sie nicht nur wenig hilfreich für die moralische Entwicklung, sondern hemmten vielmehr die Moralurteilsentwicklung.

Für die Erhebung verwendeten wir den bereits in den 1980er Jahren für den Einsatz in der Schule entwickelten Moralisches-Urteil-Präferenz-Test MUP von Ralf-U. Briechle (1981). Briechle entwickelte einen leicht handhabbaren paper-and-pencil-Test, dessen im Folgenden darzustellender Algorithmus zu robusten, mit dem sehr viel aufwändigeren und mit Schülerinnen und Schülern kaum durchführbaren Moral Judgement Interview MJI (vgl. Colby/Kohlberg 1987) übereinstimmenden Ergebnissen führt. Dieser Algorithmus wurde daher auch für die Entwicklung anderer Verfahren verwendet, wie z.B. in der Weitentwicklung des MUT bei Lind (1985).

Der MUP von Briechle

Der MUP von Ralf Briechle (1981) testet die „Stufe der moralischen Entwicklung“ nach Lawrence Kohlberg bei Kindern und Jugendlichen zwischen 10 und 16 Lebensjahren. Er ist daher für die von uns anvisierte Zielgruppe geeignet. Wie Kohlberg geht der MUP von einer Dilemma-Geschichte aus. Diese Methode stellt den Probanden eine Entscheidungssituation vor. In dieser Situation stehen zwei Werte, z.B. Eigentum und Leben, Freundschaft und Gerechtigkeit, im Widerspruch. Jede Entscheidung muss einen der Werte dem anderen vorziehen. Das Maß der kognitiven Kompetenz ist die Argumentation zugunsten des einen oder gegen den anderen Wert. In der moralpsychologischen Konstruktion Kohlbergs (und der ihm verpflichteten Methoden) ist das Was, die inhaltliche Begründung uninteressant, als Kriterium gilt das Wie, die formale Höhe gemäß der genannten Stufen - festgemacht an der Fähigkeit, die eigene Interessenlage zugunsten einer Allgemeinheit zu übersteigen und die Position eines anderen einzunehmen.

Kohlbergs MJI erfasst diese Kompetenz durch gezielte Nachfrage. Dadurch werden vor allem ad-hoc-Annahmen, die diesen Widerspruch quasi von außen, durch die Einführung einer externen Lösung aufheben sollen, ausgeschlossen. So werden beim klassischen „Heinz-Dilemma“ (Kohlberg 1995, 45) die Werte Leben und Eigentum gegenüber gestellt. Dieses Dilemma ist in die Geschichte des Protagonisten Heinz gebettet: Heinz braucht für seine krebskranke Frau ein neuartiges Medikament, dessen Erfinder und einziger Besitzer, ein Apotheker, dieses aber nur gegen einen horrenden Preis abzugeben bereit ist. Der Proband steht jetzt vor der Frage, ob Heinz in die Apotheke einbrechen soll, um das Medikament zu stehlen. Die Spannung, die sich aus dem Eigentumsrecht des Apothekers und der Hilfspflicht von Heinz ergibt, soll durch eine abwägende Argumentation aufgelöst werden.

Der MUP (wie alle paper-pencil-tests) erfragt allerdings keine Argumentation, sondern bietet sie an. Damit ändert sich natürlich die Aussagekraft des Tests, er erhebt nicht mehr die Fähigkeit, moralische Argumentation eigenständig hervor zu bringen, sondern die Fähigkeit, eine Begründung darauf hin zu untersuchen, inwieweit sie der eigenen Begründung entspricht. Dies unterscheidet den MUP von allen Testverfahren, die nach einer Einstellung fragen - also einer Handlungspräferenz. Diese Handlungspräferenz wird zwar auch erfragt, aber sie dient nur zur Lenkung der Probanden auf die für die jeweils mögliche Handlungsalternative zugeschnittenen Begründungsangebote.

Der MUP stellt den Schülerinnen und Schülern ein Dilemma zum Wert „Ehrlichkeit“ aus der Erfahrungswelt Schule dieser Altersgruppe vor (vgl. Briechle 1981). Der Schüler soll sich entscheiden, ob er zugunsten eines Mitschülers den Lehrer anlügt. Wir haben den Test sprachlich leicht angepasst, da er in manchen Formulierungen für heutige Ohren etwas altbacken klang, aber in Intention und Struktur unverändert gelassen.

Zunächst wird die Grundentscheidung „ich belüge den Lehrer“ („A“) bzw. „ich belüge den Lehrer nicht“ („B“) abgefragt. Danach werden, unterschieden nach „A“ bzw. „B“, elf Argumente aufgelistet, die diese Grundentscheidung stützen können. Die Probanden sollen für jedes Argument ihre Präferenz („ja“ oder „nein“) angeben, d.h., ob für sie dieses Argument als Grund für die eigene Handlungsentscheidung entscheidend wäre oder nicht. Damit muss jedes Argument gelesen und eigens bewertet werden. Die Argumente sind jeweils auf einer der von Kohlberg unterschiedenen Stufen der moralischen Entwicklung formuliert. Der MUP testet dabei die Stufen 1-5, die bei Kohlberg postulierte Stufe 6 wird nicht erfasst. Jede der Stufen 1, 2, 4 und 5 ist mit je zwei Argumenten vertreten, die Stufe 3 wird mit drei Argumenten angeboten. So lautet z.B. eine Antwort auf Stufe 1 für die Handlungspräferenz A:

„weil mir sonst die Rache der Klassenkameraden droht“.

Für die Handlungspräferenz B wird z.B. diese Begründung auf Stufe 3 angeboten:

„weil sonst der Lehrer weniger von mir hält“.

Für A lautet die Begründung auf Stufe 5 z.B.:

„weil die Unterstützung eines Hilfsbedürftigen im Zweifelsfalle für jeden Menschen wichtiger sein sollte als die völlige Ehrlichkeit gegenüber einem anderen Menschen“.

Die Auswertung erfolgt über die vom Probanden gezeigte Präferenz bestimmten Argumenten gegenüber. Dabei wird zunächst die Anzahl der Präferenzen (Bejahungen) pro Stufen gezählt. Die robusten Ergebnisse verdankt der MUP nicht zuletzt der Tatsache, dass er ein sehr rigides Instrument ist. Die Scoring-Regeln setzten eine verhältnismäßig hohe Stabilität der Urteile voraus, um zu einer Stufen-Bewertung zu kommen:

• Eine Stufe gilt dann als präferiert, wenn mindestens zwei Präferenzen auf ihr liegen (wobei, wie gesagt, unter den elf Argumenten nur die Stufe 3 dreimal vertreten ist).

• Liegen auf mehreren Stufen zwei oder mehr als zwei Bejahungen, gilt die niedrigste Stufe als Gesamtbewertung.

• Ausgelassene Argumente werden wie „nein“ gewertet.

• Zusätzliche Präferenzen auf niedrigeren Stufen führen zu einer Herabstufung in der Gesamtbewertung um eine Stufe.

• Wird keine der fünf Stufen zweimal präferiert, erfolgt keine Einstufung.

Moralstufen

Generell lässt sich als Ergebnis dieser Moralstufenbestimmung feststellen, dass die präkonventionelle Ebene, vor allem Stufe 2, dominiert.

Dies gilt auch über alle Schularten und Altersklassen (Tabelle 2-2).

Allerdings ist bei der Hauptschule (HS) die Mehrzahl der Befragten auf Ebene 1, in der Realschule (RS) und im Gymnasium (Gym) haben wir einen Übergang Ebene 1 auf 2. Das gleiche Ergebnis haben wir über die Altersstufen:

Auch hier dominiert deutlich Stufe 2, bei 12- und 13-Jährigen weitgehend auf Ebene 1, ab 14 Jahren im Übergang Ebene 1 auf Ebene 2.

Es liegt also eine altersbedingte Orientierung auf Stufe 2 vor, die jedoch in RS und Gymnasium eine Tendenz zu Stufe 3 aufweist. Dies kann nicht verwundern, handelt es sich ja um eine kognitive Kompetenz, also zunächst intellektuelle Fähigkeit, die mit der Reifung ansteigt. Da die Schularten unterschiedliche intellektuelle Niveaus abbilden, ist auch die Tendenz in RS und Gymnasium erklärlich und zunächst medienunabhängig.

Interessant wird diese Orientierung, vergleichen wir sie unter dem Aspekt der präferierten Medien (Tabelle 2-4).

Auch hier dominiert Stufe 2, jedoch bei einigen Medien eindeutig mit z.T. hohen Werten auf Stufe 3 (KJL, Computer-/Konsolenspiele, Musik). Die starke Orientierung auf der präkonventionellen Ebene bei Comic und Zeichentrickserie ist erklärlich über die Altersstruktur. Diese Medien werden von den Jüngeren präferiert. Dieser Altersfaktor fällt bei Telefon und Internet jedoch nicht ins Gewicht. Die Altersverteilung bei Telefon und Internet gleicht der bei Büchern (KJL) und Musik, dennoch ist eine stärkere Tendenz zur konventionellen Ebene dort feststellbar.

Die Erfassung der formalen Moralurteilsfähigkeit, eine kognitive Kompetenz, scheint also vor allem, wie zu erwarten, altersabhängig und schulartspezifisch. Aber auch medial lassen sich leichte Tendenzen - je nach Medium - feststellen. Neben die formale Urteilshöhe tritt aber immer auch eine inhaltliche Orientierung. Kohlberg lässt diese Wertung (z.B. beim Heinz-Dilemma die Abwägung zwischen Leben und Eigentum) bewusst unberücksichtigt. Für unsere Fragestellung nach der Medienkompetenz müssen wir uns aber auch der inhaltlichen Seite, den konkreten Wertungen zuwenden.

Stars und Fans

Mit den Fragekomplexen zu medialen Bezugspersonen (vgl. Wegener 2004, 23) interessierten uns einerseits die konkreten Medienstars, die Jungen und Mädchen der unterschiedlichen Schularten besitzen, und ihre Herkunftsgenres und Herkunftsmedien. Andererseits aber - und dies vorrangig - interessierte uns der Umgang mit diesen medialen Bezugspersonen. Dabei möchten wir vor allem fokussieren auf die Kritikfähigkeit, die Jugendliche ihren medialen Bezugspersonen gegenüber entwickeln.

Wir können an dieser Stelle nicht das Spektrum der Fan-, Star-, Idol- und Vorbildforschung der letzten Jahre aufreißen. Allerdings gehen wir von der sozialisationstheoretischen Grundannahme aus, dass vor allem in der Adoleszenz - ob nun für eine oder mehrere „Schwellenphasen“ (vgl. Turner 1989) - die Orientierungssuche über Beziehungen zu einer je „spontane[n] Communitas“ (vgl. ebd., 130ff.) erfolgt. Diese Herstellung einer spontanen Communitas lässt sich auch als symbolisch vermittelte Beziehung zu medialen Rollenangeboten (Stars/Vorbilder) oder medial bedingten Fangemeinschaften beschreiben.

Wir gehen davon aus, dass dieser Umgang mit den medialen Bezugspersonen nicht nur interindividuell, sondern auch intraindividuell sehr unterschiedliche Facetten aufweist. Ob nun soziologisch als Patchwork-Identität beschrieben (Ferchhoff/ Neubauer 1997) oder sozialphilosophisch eher mit dem Habermasschen Rollenmodell erklärt (vgl. Habermas 1970): Orientierung suchen Jugendliche in medialen Bezugspersonen für bestimmte Teile ihres gesamten Rollenspektrums, das außerdem einer beständigen Veränderung unterworfen ist, die in der Adoleszenz eben besonders schnell und grundsätzlich stattfindet. Selten erfolgen komplette Identifikationen, vielmehr werden phasenweise identifikatorisch, kompensatorisch oder transformatorisch bestimmte Teile der medial präsentierten Rollen genutzt (vgl. Wegener 2004, 23f.).

Medienpädagogisch interessant ist dieser Zusammenhang, da Medienangebote damit Hilfestellung leisten können auf dem Wege der Identitätsentwicklung. Paus-Haase (1999, 170) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Script-Raum“ bzw. einem „Drehbuch, mit dem die Kinder ihre ,innere Person‘ inszenieren können, solange diese (noch) nicht mit der ,äußeren Person‘ übereinstimmt“ (ebd.). Zwar bezieht sich Paus-Haase dabei vor allem auf Vorschulkinder, die Script-Funktion der Medien bleibt aber auch mit dem Eintritt in die Adoleszenz virulent, da gerade hier biographisch die Arbeit an der Identität noch weitgehend unabgeschlossen ist. Nicht zuletzt auch im Hinblick auf den Aufbau tragfähiger Wertkonzepte ist diese Script-Funktion von besonderer Bedeutung (vgl. Rath 2002).

Das bedeutet, dass die Orientierung an medialen Bezugspersonen selbst sehr flexibel erfolgt und je nach Bedürfnis und Stimmungslage variiert: Einmal ist der Star das gewünschte Ideal, das man im Gespräch auch mit anderen anhimmelt, an dem man sich orientiert. Mal versinkt man in Tagträumen in die parasoziale Interaktion, „kennt“ den Star, „spricht“ mit ihm, „wird“ er selbst, indem man beispielsweise Trikots mit dem Namen des Fußballlieblings trägt und sich in dessen Rolle imaginiert. Mal bleibt man aber auch in der Betrachterperspektive, erlebt die Distanz zwischen dem Star und sich selbst. Diese Distanz ist zum einen für die Ausbildung von Stars konstitutiv, die ja - mit Peter Ludes beschrieben - in einer Art „personalisierten Außeralltäglichkeit“ (zit. nach Faulstich 2000, 206) erscheinen.

Gerade im Hinblick auf pädagogische Befürchtungen der jugendlichen Realitätsflucht durch medialen Einfluss oder der Verwechslung von Starkonstrukt und Realität (vgl. Abraham 2001, 28), scheint uns die Frage der Kritikfähigkeit am Star interessant. Deshalb wollten wir wissen, ob Jugendliche auch kritische Momente bei ihren medialen Bezugspersonen ausmachen (können).

Dazu wurde (u.a.) mit einer offenen Frage nach dem eigenen Lieblingsstar gefragt. Von den 1342 Fragebögen wurde dieser Punkt von 1145 Schülerinnen und Schülern (85,32 %) mit der namentlichen Nennung konkreter medialer Bezugspersonen beantwortet. Die Verteilung der Geschlechter war in etwa ausgeglichen (w 582/ 51,41 %; m 550/48,03 %).

Die insgesamt unterschiedliche Beteiligung der weiterführenden Schularten an der Umfrage spiegelt sich auch in der Antwort zur Starpräferenz wider. Im Folgenden werden wir im Schulartenvergleich lediglich auf Hauptschule, Realschule und Gymnasium rekurrieren. Aus diesen Schularten waren 1073 Bögen auswertbar. Dabei waren 33,66 % aus der Hauptschule (HS), 53,96 % aus der Realschule (RS) und 15,38 aus dem Gymnasium.

In einem zweiten Schritt wurden diese Antworten verschiedenen Herkunftsbereichen zugewiesen. Dabei wurde unterschieden zwischen „realen Akteuren“ und „Kunstfiguren“, zum Beispiel aus dem Bereich Zeichentrick, wie „Asterix“ oder „Homer Simpson“. Reale Akteure kamen aus den Bereichen Film, Musik, Sport und TV. Nennungen, die nicht zuweisbar waren, wurden unter Varia gefasst (vgl. Grafik 2-2).

Eindeutig nimmt dabei, wie aufgrund der Ergebnisse des Lieblingsmediums nicht anders zu erwarten, Musik eine Sonderstellung mit fast 2/3 der Nennungen ein. Diese Bedeutung verstärkt sich noch bei einer Analyse der absoluten Favoriten.

Unter den 25 meistgenannten Stars, die die jugendlichen für sich entdeckt haben, überwiegt der Herkunftsbereich Musik (Grafik 2-3). Diese beliebtesten TOP 25 Stars machen allein 48,59 % der Gesamtnennungen aus. Nach Musik rangieren Sport und Film mit nur jeweils knapp 10 % unter den beliebtesten 25 Stars.

Verschiedene Fußballer und der deutsche Formel 1-Pilot Michael Schumacher konkurrieren mit Brad Pitt, Arnold Schwarzenegger, Will Smith und dem über den Blockbuster Herr der Ringe beliebten Orlando Bloom gegen 17 Stars aus der Musikbranche (Tabelle 2-5, S. 52).

Alle genannten Musikstars - vielleicht mit Ausnahme der zum Erhebungszeitpunkt aktuellen Sternchen aus der TV-Casting-Show Deutschland sucht den Superstar und der Soap Gute Zeiten - Schlechte Zeiten GZSZ (Alexander Klaws und Jeannette Biedermann) - gehören zu Longsellern in der Jugendkultur und sind als solche professionell vermarktet.

Differenziert man nach Geschlecht (vgl. Grafik 2-4), ergeben sich deutliche Veränderungen. Musik besitzt bei den Mädchen eindeutig eine höhere Präferenz als bei den Jungen (so auch Fritzsche 2004, 16). Bei diesen ist die Orientierung an sportlichen Idolen auffällig. Setzt man den Individualisierungsgrad (vgl. Marci-Boehncke u.a. 2004, 222) an, so erweist sich in der Binnendifferenzierung die Orientierung der jungen auch rechnerisch als breiter.

Neben die Geschlechterdifferenzierung muss jedoch auch eine Differenzierung nach Schularten treten. Für die drei vor allem zu berücksichtigenden Schularten Haupt-, Realschule und Gymnasium ergibt sich folgendes Bild (vgl. Tabelle 2-6, Grafik 2-4, S. 53):

Die starke Orientierung an der Musik trifft vor allem für die Hauptschule zu. Im Gymnasium sinkt Musik vergleichsweise weit um 10 bzw. 20 %-Punkte ab. Hier steigen die Bereiche Sport und v.a. Film an und auch Varia legt zu. Die Binnendifferenzierung im Gymnasium ist generell größer, was ein Bildungsphänomen zu sein scheint.

Schauen wir uns nämlich die Verteilung der Star-Bereiche geschlechtspezifisch für jede Schulart getrennt an (vgl. Tabelle 2-7, S. 54), so ergibt sich eine deutliche Senkung des Musikanteils bei den Mädchen und den Jungen von jeweils über 20 % Punkten, so dass ein Gender-Effekt ausgeschlossen werden kann: die Musikorientierung sinkt relativ zur Schulart von der Hauptschule zum Gymnasium.

Gleichzeitig steigt die Starorientierung in anderen Medienbereichen zum Gymnasium hin an. Dennoch bleibt festzustellen:

Mädchen priorisieren in allen Schularten Stars aus der Musikbranche. Die mediale Orientierung der Jungen in Bezug auf ihre Medienstars ist über alle Schularten breiter.

Sucht man nach einer Erklärung für dieses Ergebnis, helfen die Einschätzungen weiter, die die Schülerinnen und Schüler zu ihrer eigenen Befindlichkeit, vor allem hier aber zu den Anforderungen an ihre Stars abgeben (vgl. Tabelle 2-8). In Polaritätsprofilen (1-6) wurden verschiedene Eigenschaften auf den Star bezogen erfragt. Es wurden dazu semantische Differenziale gewählt, die möglichst nicht einseitig positiv oder negativ konnotiert werden.

Diese Polaritätsprofile stellen eine Herausforderung an den Befragten, die über eine dichotome ja-nein Entscheidung hinausweist. Dies ist der realen normativen Entscheidungssituation des Menschen besser angepasst als ja-nein-Dichotomien, wenn diese auch besser differenzieren. Seit Aristoteles werden Tugenden als Mitte zwischen zwei Extremen gedeutet. Damit ist die Dichotomie schon aufgebrochen, weil Tapferkeit nicht allein in Feigheit sein negatives Gegenüber hat, sondern zumindest gegen zwei Aspekte abgegrenzt werden muss, gegen Feigheit und gegen Tollkühnheit. Paul Helwig (1965) und Schulz von Thun u.a. (2000) haben diese Polarität wieder aufgegriffen und in einem Wertequadrat zusammengefasst, in dem zwei sich gegenseitig ergänzenden positiven Werten (z.B. „Tapferkeit“ und „Umsicht“) zwei „Gegen-Unwerte“ (Helwig 1965, 65) (z.B. „Tollkühnheit“ und „Feigheit“) gegenüberstehen. Jede Entscheidung für einen Wert ist zugleich eine Entscheidung gegen den anderen. Für unsere Thematik interessant ist vor allem die Komplexität, die durch eine solche Dipolarität aufgewiesen wird. Die Skala von 1-6 erlaubt es, das Mehr oder Weniger komplementärer Werte abzuwägen.

Besondere geschlechtsspezifische Unterschiede ergeben sich bei folgenden dipolaren Items: Jungen und Mädchen werten bei ihren Stars die Eigenschaften Schönheit-Charakter, Gerechtigkeit-Mitmenschlichkeit, Durchsetzungsvermögen-Empathiefähigkeit sowie den rein emotionalen Gegensatz erfrischend-heiß deutlich anders:

Das bedeutet, dass für die Mädchen der Aspekt der äußeren Erscheinung für Ihren Star wichtiger ist als für die Jungen. Die Inszenierung des Körpers - des Stars und des eigenen - scheint hier eine große Rolle zu spielen (vgl. Fritzsche 2004, 19). Dem entsprechen auch die Ergebnisse der Ludwigburger Sportstudie zum medial vermittelten Körperbild bei Jugendlichen (vgl. Marci-Boehncke 2007). Die Mädchen legen außerdem mehr Wert auf die Mitmenschlichkeit ihres Stars, wohingegen die Jungen eher auf Gerechtigkeit abheben.

Beide Wertungen müssen als parasoziale Fantasien beschrieben werden: Bei den Mädchen wird dem Star eine Mitmenschlichkeit unterstellt - auf dem Wege der Einfühlung und Projektion. Denn wirkliche Mitmenschlichkeit können die Mädchen an ihren Stars gar nicht wahrnehmen. Unterstützt werden solche Fantasien im Rahmen der Kulturindustrie auf dem Wege des Promotings. So werden Human Affairs Stories über Stars und Sternchen zum Beispiel in Jugendzeitschriften, Jugendsendungen oder auf Format-Homepages (vgl. Hubbuch 2006) publiziert und verbreitet. Diese „wertenden“ Färbungen sind der Stoff, aus dem Mädchenträume sind.

Bei den Jungen ist Gerechtigkeit, wie wir noch sehen werden, eine Bewertung, die keine allgemeingültigen Gerechtigkeitsprinzipien anwendet, sondern bestenfalls gruppenspezifisch oder gar rein strategisch gedeutet werden muss. Gerecht ist, was meiner Identifikationsgruppe nutzt (Stichwort: Fantum). Der hohe Anteil an Stars aus dem Sportbereich bei Jungen legt auf den ersten Blick eine Gerechtigkeitsorientierung an der Fairness nahe - eine normative Ausrichtung, die seit John Rawls (1971) als die Gerechtigkeitsvorstellung der Neuzeit ausgewiesen ist. Für die von uns untersuchte Altersgruppe wäre dies aber zu hoch gegriffen. Im Gegensatz zur Fairness als Prinzip des gerechten Interessenausgleichs steht das sportliche Fair Play als regelkonformes Verhalten immer auch unter dem Vorbehalt strategischer und gruppenspezifischer Normvorgaben. Die Gruppenzugehörigkeit, zum Beispiel im Zusammenhang mit Fußballvereinen, ist ebenfalls fantasiert und damit parasozial. Offen zutage tritt dieser Sachverhalt, übrigens auch bei Erwachsenen, immer dann, wenn Fans auf ihre Stars treffen, zum Beispiel am Rande von Fußballspielen (vgl. Bromberger 1998). Die soziale Konvention scheint aufgrund einer fantasierten Gruppenzusammengehörigkeit aufgehoben: Der Fan spricht seinen Fußballstar mit „Du“ und Spitznamen an, reagiert aggressiv, wenn sich der Star diesem intimen Zugriff entzieht. Auch diese Fantasie ist kulturindustriell erzeugt, ein Beispiel dafür ist die „freundschaftliche“, auf das „Du“ aufbauende Ansprache zwischen Sportreporter und interviewtem Sportstar. In diese leistungs- und gruppenspezifische Gerechtigkeitsorientierung passt auch die höhere Ausrichtung der Jungen auf Charakter (vs. Schönheit). Ebenfalls ins Bild passt die unterschiedliche Bewertung innerhalb der Pole Durchsetzungsvermögen und Einfühlungsvermögen (Empathie). Auch hier ist der Leistungsaspekt Durchsetzungsvermögen stärker bei den Jungen zu finden, wohingegen die Mädchen eher auf den Empathieaspekt Einfühlungsvermögen abheben.

Der emotionale Gegensatz erfrischend-heiß, bei dem sich beide Geschlechter tendenziell zu heiß orientieren, verweist u. E. auf die emotionale Bedeutung des Stars, die bei Mädchen aber deutlich stärker ist als bei Jungen. Die mit den Ausdrücken erfrischend und heiß sich öffnenden semantischen Felder konnotieren unterschiedliche emotionale Färbungen, die ebenfalls kulturindustriell, z.B. über Werbung oder Promotion, belegt sind. Erfrischend, semantisch zunächst im allgemeinen deutschen Sprachgebrauch ein thermischer Gegenbegriff zu heiß, wird in der Werbung v.a. für Getränke und als Charakterisierung für Farben in der Mode verwendet. Heiß hingegen ist ein sehr breit eingesetzter Ausdruck, der Konnotation wie „aktuell“ (auch rollenspezifisch dem derzeitigen Geschlechterklischee entsprechend), „aufregend“ und „erotisch“ evoziert. Dieser Ausdruck, z.B. im Zusammenhang mit der Charakterisierung von Musikstars, liegt aufgrund der höheren Musikorientierung der Mädchen für diese auch näher. Außerdem ist, v.a. für die Jugendlichen, die Musikszene ein stärkerer kulturindustrieller Bezugspunkt als die Sportszene.

Interessant ist nun, wie sich das Anforderungsprofil für den Lieblingsstar zum eigenen Selbstbild verhält. Hier kann man aus einem Vergleich der Profilierung für Star und Selbst bei den gleichen Eigenschaften Rückschlüsse ziehen auf den Grad der Identifikation.

Wertprofile Stars und Selbst

Betrachten wir die Verteilung beispielhaft für die folgenden Polaritäten (vgl. Tabelle 2-9):

Hier zeigen sich nur geringe Unterschiede. Dies ist jedoch anders, differenzieren wir nach Geschlecht (Tabellen 2-10 und 2-11):

Beim Gegensatzpaar Aussehen und Charakter zeigt sich, dass die Mädchen für ihren Star das Aussehen für wichtiger erachten (59,4 %), für sich selbst hingegen den Charakter (69,0 %). Jungen präferieren sowohl für sich als auch für ihren Star Charakter

mit Star: 59,3 % und selbst: 56,2 %.

Die Beurteilungen für die Gegensätze Stärke und Intelligenz variieren schulartabhängig bei der Selbsteinschätzung. Für den Star wird sowohl bei den Mädchen mit 56,2 % als auch bei den Jungen mit 63,1 % die Stärke präferiert. Das Selbstbild gibt ein ausgeglichenes Verhältnis von 42,5 % (w) bzw. 43,6 % (m) für Stärke und 57,5 (w) bzw. 56,4 % (m) für Intelligenz.

Differenziert man das Selbstbild über die Schularten, zeigen sich jedoch große Unterschiede. Setzen in der Hauptschule Jungen wie Mädchen die Stärke höher ein (w = 52,9 %, m = 56,5 %), so sinkt dieser Wert über die Realschule (w = 41,4 %; m = 40,9 %) zum Gymnasium (w = 30,5 %; m = 24,4 %) stark ab. Entsprechend steigt die Bedeutung der Intelligenz. Es lässt sich vermuten, dass diese Einschätzung in der Hauptschule nicht als Abwertung der Intelligenz verstanden werden muss, sondern als sozialisatorisch zu begründende Hochschätzung der Stärke, die als Durchsetzungsfähigkeit, zum Beispiel auf dem Arbeitsmarkt, verstanden werden kann. Für den Gymnasiasten ist Intelligenz hingegen ein zentraler Punkt der Selbstdefinition als Bildungselite, der auch für die Allokation auf dem Arbeitsmarkt von hoher Bedeutung ist.

Stars für Mädchen - Stars für Jungen

Betrachtet man die Wahl des Stars nach dem Verhältnis der Geschlechter (vgl. Grafik 2-6, S. 59), so stellt man fest, dass Jungen eindeutig eine gleichgeschlechtliche Starorientierung zeigen, wohingegen Mädchen weitgehend ausgeglichen ihre Präferenzen setzten. Hier korrespondieren übrigens anscheinend die Auswahlkriterien von Stars und Helden: Auch Heidtmann (2004, 62) konnte in seiner Umfrage zu den beliebtesten Identifikationsfiguren für Jungen und Mädchen zwischen drei und 13 Jahren diese geschlechtsspezifisch variierende Orientierung am eben gleich- oder andersgeschlechtlichen fiktionalen Helden nachweisen.

Das heißt, dass Mädchen ihren medialen Bezugspersonen hauptsächlich zwei unterschiedliche Funktionen zusprechen: Entweder dient der Star als Vorbild, dem man selbst nacheifert - dann ist es ein gleichgeschlechtliches role model -, oder aber es wird eine parasoziale Beziehungsfantasie aufgebaut.

Bei den Jungen spielen parasoziale Beziehungsfantasien, wo sie über Gruppenzugehörigkeiten hinausgehen, eine vergleichsweise geringe Rolle. Hier dient der Star als Identifikationsobjekt - das natürlich auch kompensatorisch genutzt werden kann. Der Star lebt die Heldenrolle, die für die Jungen im Starkult eine maßgebliche Funktion erfüllt. Zu dieser Heldenrolle passen auch die präferierten Eigenschaften.

Interpretiert man dieses Ergebnis auch vor dem Hintergrund der korrespondierenden Einschätzungen aus der Heldenorientierung in der Fiktion, wie sie Heidtmann erforscht hat, so kann man zu folgendem Schluss kommen: Mädchen und Jungen zeigen bei der Auswahl ihres Stars - wie ihres Helden - den Wunsch nach Veränderungsmöglichkeit. Der Star, der Held lebt das aus, was die Jugendlichen gern wollen. Er oder sie kann die Welt verändern. Jungen verändern dabei die Welt eher mit physischer Stärke, bei Mädchen wird die Veränderung eher auf dem sprachlichen Weg erreicht: mit Zaubersprüchen in der Fiktion und mit einfühlenden Gesprächen oder stimmungsreflektierenden Songs. Das spiegelt sich auch in den Ergebnissen, die sich für die Gegensatzpaare Durchsetzungsvermögen - Einfühlungsvermögen für den Star aber auch für das Selbstbild des Urteilenden ergeben (vgl. Grafik 2-7, S. 60): Die Mädchen bevorzugten in beiden Fällen - also für sich wie für ihren Star - das Einfühlungsvermögen, die Jungen hingegen in beiden Fällen das Durchsetzungsvermögen - wobei dies beim Star noch höher bewertet wird. In der folgenden Darstellungsweise wurde zum besseren Verständnis jeder Polaritätspunktwert unserer Skala von 1-6 in Richtung Durchsetzungsvermögen (1-3) als negativer, jeder Polaritätspunktwert in Richtung Empathie (Einfühlungsvermögen) (4-6) als positiver Punktwert um den Meridian = 0 umgerechnet.

Die Umrechnung aus den Skalenwerten erfolgt aufgrund der Überlegung, dass jeder Skalenwert kleinergleich 3 eine Abwägung zwischen den beiden Profilwerten zugunsten des Profilwertes Durchsetzungsvermögen, jeder Skalenwert größer 3 eine Abwägung zwischen den beiden Profilwerten zugunsten der Empathie darstellt. Der jeweilige Gegenwert stellt somit den Nullpunkt in Bezug auf den positiv gewählten Wert dar. Um diese Richtung der Polarisierung zu erfassen, wird der gegenteilige Profilwert als 0 gesetzt, sodass jeder Wert der Skala, die keinen Nullpunkt hat, um 1 erhöht werden muss. Damit ergibt sich, für unser Polaritätsprofil von 1-6, folgender Algorithmus:

6 - ([alter Skalenwert] + 1) = [neuer Wert]

Um die Gegenläufigkeit der Abwägungen in der Darstellung deutlich zu machen, werden die neuen Werte des Profilwerts Durchsetzungsvermögen mit -1 multipliziert. Die neuen Werte lassen sich dann als Balkengrafik um den neutralen Wert 0 darstellen.

Neben der Empathiefähigkeit, die in erster Linie eine emotionale Kompetenz darstellt, wurde oben als kognitive Kompetenz für die Medienkritik auf eine „werturteilende Argumentationsfähigkeit“ abgehoben. Sie ist universal für jedes Individuum handlungsermöglichend und frei von jeder inhaltlichen Bestimmung der Argumentationsrichtung.

Diese Kompetenz ist messbar an der argumentativen Höhe des Gerechtigkeitsurteils, wie es von Lawrence Kohlberg (1983; 1995) durch die Konfrontation mit moralischen Dilemmata in Tiefeninterviews kategorisiert wurde. Die Diskussion um seine Moralstufentheorie hat dazu geführt, neben dem Aspekt der Gerechtigkeit (justice) auch die argumentative Bedeutung der Fürsorge (care) als Kriterium zu berücksichtigen (vgl. Gilligan 1982; Schwickert 2000). Ohne hier detaillierter auf die Moralstufenanalyse eingehen zu können, sollen im Folgenden die beiden inhaltlichen Aspekte im Hinblick auf die Kritikfähigkeit der Pbn. gegenüber ihren Stars dargestellt werden.

Festgestellt werden konnte in unserer Studie, dass sich nur geringe Unterschiede im Hinblick auf das kognitive Urteilsniveau abzeichnen. Es scheint aber so zu sein, dass sich die Unterschiede in der Argumentationsrichtung beschreiben lassen, und zwar bestätigend zu der Einschätzung Gilligans, dass Mädchen eher mit Fürsorgekriterien argumentieren als Jungen. Für uns von Interesse ist der Aspekt der sozialen Sorge, der ja Empathievermögen voraussetzt und indirekt auch unsere Starkritik beeinflusst.

Starkritik

Damit sind wir bei einem zentralen Punkt angekommen: dem von den Jugendlichen reflektierten, kritischen Umgang mit der medialen Bezugsperson. Die Beurteilung der medialen Bezugsperson wurde nicht nur in semantischen Differentialen abgefragt. Wir haben ergänzend ex negativo die offene Frage gestellt, was den Jugendlichen an ihrem Star nicht gefällt.

Kritik an den Stars

Die explizite Kritik fällt insgesamt - betrachtet man die Anzahl der Antworten - eher gering aus. Nur 247 Jugendliche geben in unserer Umfrage hierauf eine konkrete, zustimmende Antwort - was nicht bedeuten muss, dass die übrigen Befragten tatsächlich nichts stört. Aber im Rahmen dieser Untersuchung können wir uns nur an den reflektierten, expliziten Antworten orientieren. Gründe, hier keine Antwort zu geben, gibt es viele: angefangen bei einem kommunikativen Abschotten des Stars gegen Kritik nach außen - also erneut einer parasozialen Fantasie - bis hin zu situativer Überforderung oder nur oberflächlicher Orientierung an der Bezugsperson.

Immerhin gibt es von 18,41 % der Jugendlichen aus der Gesamtstichprobe differenzierte Antworten. Von diesen 247 sind 232 (= 93,93 %) in der Lage, diese Kritik inhaltlich zu spezifizieren. Die offenen Antworten wurden von uns inhaltsanalytisch in acht Kategorien zusammengefasst: Aussehen, Content, Konsum, Leistung, Nation, Öffentlichkeit, Parasozial und Werte (vgl. Grafik 2-8, S. 62).

Schauen wir uns im Folgenden einige Beispiele für solche kritischen Äußerungen zu den gewählten Stars an (Schreib- und Grammatikfehler bleiben, soweit möglich, erhalten). So kritisierte ein Jugendlicher am Aussehen bei seinem Star beispielsweise:

Dass er manchmal so eine Afro-Frisur hat, das sieht nicht schön aus (Nr. 10).

Äußerungen, die Kritik nicht am Star selbst, sondern an den von ihm angebotene Inhalten üben, wurden unter Content zusammengefasst:

Er schreibt Texte Songs wo immer Fucking vorkommt (Nr. 78). Man versteht seinen Text nicht (Nr. 623).

Weiterer Kritikpunkt war das Konsumverhalten der Stars:

Sie kauft sich zu viele Pelze und dann redet sie so ein Zeug wie: die armen Tiere (Nr. 18).

Der Aspekt Leistung wurde für Antworten vergeben wie:

Konter[t] und verliert dann den Ball im Strafraum (Nr. 278).

Es wird auch Kritik an der nationalen Herkunft des Stars geäußert:

Ist nicht deutsch (Nr. 248). Sie ist eine Finnin (Nr. 972).

oder, differenzierend:

Er ist kein Deutscher und kann nicht im DFB-Team spielen (Nr. 1023).

Unter die Kategorie Öffentlichkeit wurden Begründungen gefasst, die im weitesten Sinne Verhalten in der Öffentlichkeit kritisieren. Damit wird eine soziale Erwünschtheit formuliert und als Anspruch an den Star herangetragen, z.B. im häufig formulierten Vorwurf der Arroganz oder:

Sie ist manchmal zickig (Nr. 335).

Einen wichtigen Aspekt haben wir der Parasozialität eingeräumt. Damit werden solche Äußerungen kategorisiert, die in ihrer Form (z.B. expliziter Ich-Bezug) oder für ihr Verständnis eine soziale Beziehung zum Star voraussetzen. Parasozial sind demnach solche Äußerungen und Kritikpunkte, die als Begründungszusammenhang eine soziale Fantasie explizit oder implizit aufgewiesen haben, wie z.B.:

Dass er verheiratet ist (Nr. 1050).

Dass er in Amerika wohnt und eine Freundin hat (Nr. 305).

Ist zu alt wohnt zu weit weg (Nr. 914).

Dass er nicht in unserem Haus wohnt (Nr. 1214).

oder ganz schlicht:

Ich will ihn haben [und bekomme ihn nicht] (Nr. 612).

Einige Antworten zielten auf moralische Kritik, die wir unter Werte zusammengefasst haben. Hierzu zählten wir Antworten wie:

Er war gemein zu seinen Mitmenschen vor allem zu den Weißen in Amerika (Nr. 121).

Er ist bei Scientology (Nr. 276).

Dass er etwas gegen seine Eltern sagt (Nr. 884).

Gerade vor dem Hintergrund der genannten Kohlberg-Theorie und der geschlechtsspezifischen Orientierungsdifferenz zu care (Mädchen) und justice (Jungen) ist zu fragen, inwiefern sich auch in unserer Kritik am Star geschlechtsspezifische Unterschiede finden (vgl. Grafik 2-9, S. 64). Die Mädchen dominieren eindeutig in den Kategorien Aussehen, Parasozial und Konsum, die Jungen bei Leistung, Öffentlichkeit und Werte.

Diese Verteilung der Bezugsaspekte bei der Starkritik wird bei der offenen Frage, welche Eigenschaften die Schülerinnen und Schüler denn - falls sie selbst ein Star wären - auf gar keinen Fall haben wollten, noch deutlicher. Hier zeigen sich neben geschlechtsabhängigen Unterschieden auch der Einfluss der Schulart.

Unerwünschte Star-Eigenschaften

Insgesamt wurde diese Frage von 862 Pbn. beantwortet. Davon konnten 838 Antworten ausgewertet werden, wobei wir hier in der Inhaltsanalyse der Antworten drei Grundkategorien beschreiben konnten: Individuell, Sozial und Werte (vgl. Grafik 2-10).

Die Nennung unerwünschter Eigenschaften beim eigenen Starsein wurden von uns dann als individuell eingestuft, wenn sie sich auf Aspekte bezieht, die lediglich das Wohl, Image und Selbstbild der befragten Schülerinnen und Schüler (in ihrer Imagination als Star) betreffen:

Kein Erfolg kein gutes Leben kein Geld (Nr. 36).

Klein mickrig (keine Muskeln) dumm (Nr. 133).

Keine Magersucht (Model) (Nr. 185).

Man kann nicht ausschlafen (Nr. 411).

Hässlich zu sein, Aldisachen [Kleidung aus dem Nonfood-Angebot der Supermarkt-Kette Aldi] anhaben (Nr. 679).

Unter Sozial wurden von uns Antworten zusammengefasst, die einen Bezug zu anderen beinhalten.

Zickigkeit Geiz keine Zeit für die Familie (Nr. 33).

Und unter Werte schließlich fallen die Punkte, die unabhängig vom Vorteil des Einzelnen und unmittelbaren Bezug zu anderen genannt werden und auf ein verallgemeinerbares Wertprinzip schließen lassen.

Unfreundlich, aggressiv, unehrlich (Nr. 1).

Hochnäsig sein aggressiv sein Straftaten begehen (z.B. Doping vom Pferd) (Nr. 779)

Arroganz, nicht kranken Leuten helfen, Gewalt in die Lieder bringen (Nr. 968).

Vorurteile haben (Nr. 1291).

Allerdings sind manche Angaben auch nicht kategorisierbar, v.a. dann, wenn sinngebende syntaktische oder semantische Einheiten fehlen (solche nicht-ratbaren Angaben sind im Folgenden nicht mit berücksichtigt).

Cola Tussies Po (Nr. 1063).

Fast die Hälfte der Antworten betrifft Wohl, Image und Selbstbild ihrer Eigenimagination als Star (49,3 %). Rund 46,5 % berücksichtigen bei ihrer eigenen Star-Fantasie die Interessen anderer, insbesondere der Familie und der Fans und nur etwas über 4 % formulieren implizit oder explizit Wertpräferenzen. Je abstrakter also die Kategorien werden, umso schwerer - und damit seltener - werden sie antizipierbar. Wir werden später sehen, dass die Jugendlichen bei ihrem konkreten Star allgemeine Wertpräferenzen eher formulieren, als sie für sie in ihrer Selbstimagination als Star relevant erscheinen. Da dominieren klar individuelle und soziale Kategorien.

Betrachtet man die Verteilung der drei Kategorien der Selbstkritik als Star über das Geschlecht, so ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 2-11, S. 66): Jungen urteilen mit mehr als der Hälfte ihrer Antworten individuell (57,69 %), wohingegen Mädchen ebenfalls mehr als die Hälfte der Antworten im Bereich Sozial (54,36 %) ansiedeln.

Diese Verteilung entspricht, vernachlässigt man für einen Moment die Kategorie Werte, der Erwartung, wie wir sie im Zusammenhang mit der Starkritik und der Kohlberg-Gilliganschen Unterscheidung nach justice- und care-Orientierung vermutet haben.

Differenziert man diese Verteilung nach Schulart (vgl. Abb. 2-12), stellt man hier eine Dominanz der Kategorie Individuell mit fast 59 % in der Hauptschule fest. Dieser Wert sinkt mit knapp 45 % Realschule bis auf 41 % im Gymnasium. Parallel dazu steigt der Wert Sozial von 39 % in der Hauptschule über 47 % in der Realschule auf über 53 %

im Gymnasium. Die Kategorie Werte hat mit knapp 8 % ihr Maximum in der Realschule. und angewandten normativen Kriterien fruchtbar machen. In der Grafik 2-13 sieht man, zu welchen Anteilen die Entscheidungen Sozial und Individuell über die normativen Kategorien der Starkritik verteilt sind (auf die Berücksichtigung der Selbstkritik-Kategorie Werte verzichten wir hier wegen der geringen Fallzahl von nur 10 Pbn.).

Es verwundert nicht, dass bei Aussehen und Leistung der Bezug zum Individuum größer ist als der zu einer Gruppe. Beide Starkritik-Aspekte heben auf die individuelle Darstellung ab. Bei der Parasozialität trifft dies ebenfalls zu. Auch das ist stimmig, denn es wird ein Bezug zum Star aus der Ich-Perspektive imaginiert (z.B.: Man kann den Star nicht mehr als Beziehungspartner gewinnen, er ist schon verheiratet).

Dass auch bei der Starkritik-Kategorie Werte eine Dominanz des Individuellen anzutreffen ist, verwundert auf den ersten Blick. Andererseits korrespondiert dieses Ergebnis mit der Einschätzung, dass im Hinblick auf die eigene Person verallgemeinerbare Wertüberzeugungen oder soziale Erwartungshaltungen schwerer anzuwenden sind als im Hinblick auf einen Dritten, wie dies bei unserer Frage nach dem Lieblingsstar der Fall ist. Aus dieser Überlegung heraus hat zum Beispiel Lawrence Kohlberg in seinen Dilemma-Beispielen stets zunächst die Einschätzung der Protagonisten in der jeweiligen Beispielgeschichte abgefragt, bevor er den Selbstbezug des normativen Urteils herausgefordert hat.

Die Dominanz einer sozialen Orientierung bei Konsum, Content, Öffentlichkeit und Nation erklärt sich aus der Anwendung sozialer Erwartungen auf den Star, die auch im Hinblick auf sich selbst „selbstverständlich“ sind. So widerspricht Content einer sozialen Orientierung nicht, wenn dieses Geschmacksurteil sich aus allgemeinen, zum Beispiel Peer-Gruppen bezogenen Normvorstellungen speist. Gleiches gilt beim Aspekt Konsum. Nation als Beurteilungskriterium hat notwendigerweise einen Gruppen- oder Sozialbezug. Öffentlichkeit als Kriterium einer Starkritik stellt das zu kritisierende Verhalten schließlich nur im Rahmen sozialer Öffentlichkeit als kritisierbar vor.

Sowohl die Medienpräferenz der Jugendlichen als auch die Starwahl sind geschlechtsspezifisch und schulartabhängig. Die Starwahl und das damit verbundene Fantum lässt diese Stars zwar als mediale Bezugsperson erscheinen, so dass sie als Bausteine eines Identitäts-Scripts angesehen werden können. Aber die damit verbundenen parasozialen Beziehungsfantasien sind nicht als determinierende Ritualisierungen bewahrpädagogisch misszuverstehen. Vielmehr sind die Jugendlichen sehr wohl im Stande, ihre Stars kritisch zu beobachten und Wertkategorien anzuwenden, die in dieser Anwendung eine höhere Gewichtung haben als das Fantum. Für eine keineswegs unkritische Script-Funktion sprechen auch die Ergebnisse des Vergleichs der Starkritik mit der Selbstkritik als Star.

Ohne die normative Orientierung und die normative Argumentationsfähigkeit hier schon abschließend beurteilen zu wollen, kann man die Starorientierung als ein adoleszentes Übungsfeld ansehen, das auch medienethisch und medienpädagogisch von hoher didaktischer Relevanz sein kann.

Wertkategorien und moralisches Urteil

Blicken wir kurz zurück. Wir haben zunächst die Stufe des moralischen Urteils bestimmt und festgestellt, dass sich zu den erwartbaren altersbedingten Unterschieden vor allem die Schulart bemerkbar macht (das hängt mit der Tatsache zusammen, dass die Stufe des moralischen Urteils eine kognitive Kompetenz darstellt). Auch die Medienpräferenz lässt sich mit den Moralstufen in Verbindung bringen. Jedoch nicht in dem einfachen Sinne, wie es bei Lukesch (1989) nahe gelegt wird. Das generelle Übergewicht von Stufe 2 ist altersgerecht. Die Höhe des moralischen Urteils bei Kohlberg ist jedoch rein formal, an der Struktur des Urteils, sprich der kognitiven Übernahme der sozialen Position eines anderen, orientiert. Wollen wir nicht bei der Konstatierung des moralischen Urteilsniveaus stehen bleiben (oder dieses Niveau kultur- und medienkritisch beklagen), dann müssen wir nach anderen Wegen suchen, die moralische Urteilsfähigkeit im Sinne der kritischen Medienkompetenz zu erfassen. Wir haben daher eine inhaltliche Werterfragung konzipiert und nach den möglichen Kritikpunkten der von uns befragen Schülerinnen und Schüler in Bezug auf ihre jeweiligen Medienstars gefragt. Damit waren mehrere Aspekte berücksichtigt:

1. Zunächst war damit der Tatsache Rechnung getragen, dass ein großer Teil der Befragten angab, einen Medienstar oder ein Medienidol zu haben (85,32 %). In anderen Untersuchungen ist darauf häufig hingewiesen worden (s.o.) und auch in einer eigenen aktuellen Studie konnten wir diese hohe Bindung an einen Medienstar schon bei Vorschulkindern bestätigen (vgl. Marci-Boehncke/ Rath 2007).

2. Dann haben wir mit der Wendung auf eine kritische Position gegenüber dem Medienstar das kritische Potential der Pbn. quasi „austariert“: Die Frage nach der Kritik am Medienstar bildet die Distanz gegenüber den Medien ab, ist durch die Bindung an das positive Idol aber weniger anfällig für die Bedienung sozialer (medienkritischer) Erwartungen.

3. Schließlich wurde mit dem Vergleich der positiven und negativen Wertungen gegenüber dem Star und dem als Star imaginierten Selbst der Pbn. ein Blick auf das Maß der Identifikation mit dem jeweiligen Medienstar möglich.

Nun wollen wir diese drei Analysen zusammen führen. Zu diesem Zweck wurden die acht Kategorien der Starkritik nochmals aggregiert. Dabei wurden folgende philosophischen Kategorien zugrunde gelegt:

Aussehen, Nation und Leistung sind im Sinne der klassischen philosophischen Unterscheidung nicht substantiell, sondern akzidentiell. Substanz meint eine wesensmäßige Einheit, deren Eigenschaften notwendig und für das Substanzsein konstitutiv sind. Akzidenz bezeichnet eine unselbständige Eigenschaft, die zufällig einer Substanz zukommt, z.B. die Farbe einer Wand. Betrachten wir unsere acht Kategorien, so erfüllen Aussehen, Leistung und Nation den Aspekt der Akzidenz. Sie kommen der jeweiligen Substanz, hier die Person des Stars, nicht notwendig zu, sondern sind kontingent, zufällig. Man kann die mit Aussehen, Leistung und Nation bewerteten Sachverhalte auch anders bewerten. Wir haben sie daher unter der Kategorie „Geschmack“ zusammengefasst.

Substantiell sind Eigenschaften, die die Person in ihrem So-Sein qualifizieren und damit einer persönlichen Bewertung aussetzen. Die klassische Ethik unterscheidet dabei den Aspekt des Werks (Poesis), der Handlung (Praxis) und der Haltung (Hexis). Sie werden in unseren Kategorien durch Content (für Poesis), Konsum (für Praxis) und Werte (für Hexis) abgebildet. Sie wurden unter der Kategorie „Moral“ des Stars zusammengefasst. Die beiden Aspekte Parasozialität und Öffentlichkeit schließlich spiegeln eine nur virtuelle, entweder allgemein als soziales Individuum oder speziell als Beziehungspartnerin fantasierte Sozialität des Pbn. zum Star. Diesen Aspekt geben wir als „Virtuelle Sozialität“ wieder.

Man kann diese acht Kategorien auch in einer Art Sentence Rating im Sinne der Kohlbergschen sechsstufigen Moralstufentheorie bewerten. Im Gegensatz zu seinen

späteren Entwicklungen (dem Structural Issue Scoring und dem Standard Issue Scoring) unterschied Kohlberg zunächst die ihm im Interview gegebenen Antworten als Texte inhaltsanalytisch und unterschied damit noch nicht zwischen den Struktur- und Inhaltsaspekten moralischen Urteilens (vgl. Reuss/Becker 1996). In späteren Veröffentlichungen bezweifelte Kohlberg an diesen frühen Inhaltsanalysen vor allem die Validität und Reliabilität, allerdings vor allem wegen ihrer inhaltlichen Definiertheit.

„The early systems lacked validity as measures of structural-developmental stages since they involved what was essentially a content analysis of interview responses. “ (Colby u.a. 1983, 13)

Gerade diese inhaltliche Komponente ist für unser Vorgehen aber zentral. Es geht uns hier um die inhaltlichen Wertvorstellungen und nicht primär um die kognitiven Moralurteilsstrukturen.

Es findet sich eine hohe Übereinstimmung geschmacklicher Urteile mit einem moralischen Argumentationsvermögen auf Stufe 1: Egoismus. Diejenigen, die mit virtueller Sozietät - also einer parasozialen Fantasie oder der Kritik am öffentlichen Auftreten des Stars - argumentieren, lassen eine Argumentationsfähigkeit auf Stufe 2: strategisches Urteilen und Stufe 3: Gruppenmoralorientierung erkennen. Das heißt, diese Probanden berücksichtigen bereits eine soziale Perspektive, im ersten Fall noch strategisch, im zweiten Fall schon an den Erwartungen einer sozialen Gruppe orientiert. Bei den Argumenten zu Content, Konsum und Wertorientierung, die wir als „Moral“ zusammengefasst haben, ist eine Tendenz zur konventionellen und postkonventionellen Orientierung erkennbar (Stufe 3, Stufe 4: Gesellschaftliches Recht und Ordnung, Stufe 5: Folgenorientierung im Sinne des Utilitarismus).

Sehen wir uns diese kategorialen Aspekte in der Verteilung an (Grafik 2-14), so zeigt sich

interessanterweise ein großer Anteil von nahezu 50 % im Bereich „Virtuelle Sozialität“. Gerade vor dem Hintergrund der o.a. Kohlberg-Theorie und der geschlechtsspezifischen Orientierungsdifferenz zu Care (Mädchen) und Justice (Jungen), ist zu fragen, inwiefern sich auch in unserer Kritik am Star geschlechtsspezifische Unterschiede finden. Erwartbar ist eine - auch prozentuale - Dominanz der Mädchen im Bereich Virtuelle Sozietät, eine Dominanz der jungen im Bereich der Moral. Die Ergebnisse zeigen, dass ein noch differenzierterer Blick notwendig ist (Grafik 2-15):

Die Mädchen dominieren eindeutig in den Kategorien Aussehen, Parasozial und Konsum, die Jungen bei Leistung, Öffentlichkeit und Werte. Damit setzen beide Geschlechter innerhalb der drei übergeordneten Kategorien Geschmack, Virtuelle Sozialität und Moral (Grafik 2-16) unterschiedliche Akzente, urteilen aber prinzipiell in ähnlicher Quantität zu

diesen drei Kategorien. Die Geschlechtsunterschiede - eine leichte Dominanz der Mädchen bei Virtueller Sozialität und der Jungen bei Werte - ist zu vernachlässigen.

Wenn man in einem weiteren Schritt von den 808 Schülerinnen und Schülern, die diese Frage zur Selbstkritik als Star beantwortet haben, nur diejenigen untersucht, die gleichzeitig verwertbare Antworten zur Frage „Was magst Du an Deinem Star nicht?“ gegeben hatten, kann man vorsichtige Vermutungen über deren Kritikorientierung formulieren (Grafik 2-17, S. 72):

Die Selbstkritikkategorien (x-Achse) Individuell und Sozial scheinen über die Starkritik nicht zu differenzieren. Das heißt: Kritikpunkte, die eher auf sich selbst und die eigene Befindlichkeit bezogen sind, sowie Kritikpunkte, die eher auf andere oder die soziale Wahrnehmung bezogen sind, unterscheiden sich im Hinblick auf die Verteilung im Bereich Starkritik nicht. Bei Schülerinnen und Schülern jedoch, die eine an moralischen Wertpräferenzen festgemachte Selbstkritik äußern, dominiert die Starkritik Virtuelle Sozialität. Außerdem ist auch der Kritikpunkt Moral höher. Letzteres erscheint plausibel, da für beide Kritikformen moralische Wertpräferenzen als Urteilsfaktoren notwendig sind. Die Dominanz der Virtuellen Sozialität könnte erklärt werden mit einer höheren Fähigkeit, Wertpräferenzen auf imaginierte Konkretionen „herunter zu brechen“. Angesichts einer Gesamtteilstichprobe von N = 170 ist dies jedoch nicht mehr als tendenzielle Vermutung, die allerdings heuristischen Wert für zukünftige Forschung haben kann.