Autoren: Steinig, Wolfgang / Jünger, Werner / Frederking, Volker / Berghoff, Matthias.

Titel: Produktiv-kreative Verfahren im Internet. Ein interkulturelles Projekt.

Quelle: ide - Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. 21. Jg. Nr. 3. 1998. S. 129-143.

Verlag: Studien Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autoren.

Volker Frederking/Matthias Berghoff/Wolfgang Steinig/Werner Jünger

Produktiv-kreative Verfahren im Internet.
Ein interkulturelles Projekt

1. Das Internet – ein deutschdidaktisch bislang vernachlässigtes Medium

1. "Das Medium ist die Botschaft"¹ – Mit diesen Worten hat Marshall McLuHAN 1964, lange bevor der Siegeszug des Computers und des Internet Wirklichkeit geworden war, ein Kernaxiom des aufziehenden Medienzeitalters formuliert. Auch wenn McLUHANs These aus heutiger Sicht zu präzisieren ist, weil das Medium zwar den Inhalt verändert, aber nicht mit ihm identisch ist, kann die prophetische Qualität der von dem kanadischen Medientheoretiker formulierten Gedanken kaum bezweifelt werden. Tatsächlich zeigt sich nämlich gerade im Zusammenhang mit dem Computer und dem Internet in besonderer Deutlichkeit: Jedes neue Medium verändert die Wirklichkeit, indem es eine neue erzeugt und dadurch die bestehende modifiziert. Jede Gesellschaft hat auf diese Veränderungen mit einem gewissen Zeitverzug reagiert. Paradigmenwechsel, um Thomas KuHNS wissenschaftsgeschichtliche Entdeckung mediengeschichtlich zu applizieren,² brauchen eben ihre Zeit, bevor sie im allgemeineren Bewußtsein verankert sind. Die schon von Max WEBER aufgezeigten Rationalisierungs- und Dynamisierungsschübe der Modernisierungsprozesse der Neuzeit allerdings treten im Zusammenhang mit dem Internet in besonderer Dramatik ins Blickfeld.³ Exponentiell verläuft die Kurve des Anstiegs der weltweiten Internet-Nutzer(innen). Der Zahlenzuwachs der professionellen Internet-Anbieter steht dieser Entwicklung kaum nach. Auch wenn manches an der mit dem Internet verbundenen Vision des "Global Village"⁴ durch neuere Entwicklungen relativiert werden muß – neben der für das Internet charakteristischen Pluralität und Offenheit gibt es im Netz eine weltweit zu beobachtende Tendenz zur Spezifizierung, Selektion und Abgrenzung⁵ – steht außer Frage, daß eine neue virtuelle Weltgemeinschaft im Entstehen begriffen ist, deren weitreichende individuelle wie (inter)kulturelle und (kosmo)politische Bedeutung im 21. Jahrhundert in aller Deutlichkeit erkennbar werden wird.⁶ Trotz aller Probleme und Gefahren, die mit dem Neuen Medium verbunden sind, eröffnet das Internet ungeahnte Chancen und Möglichkeiten für eine sinnvolle und fruchtbare Nutzung.

2. In Deutschland sind diese Potentiale in den letzten Jahren zunehmend erkannt worden. Allerdings kann ein gewisser Zeitverzug im internationalen Vergleich nicht übersehen werden. Zu groß war die anfängliche Skepsis, zu deutlich bestimmten dubiose Anbieter- und Nutzer-Sparten lange Zeit das durch die Informationsmedien bestimmte öffentliche Bild des Internet. Daß das neue Medium in Deutschland didaktisch bislang kaum genutzt wurde, kann vor diesem Hintergrund kaum verwundern.⁷ Welchen pädagogischen Wert sollte auch ein Medium haben, das prädestiniert zu sein schien für Marketing aller Art? Informationsrecherchen – da war man sich nach einer gewissen Zeit einig, das ließ sich mit dem Internet sinnvoll betreiben. Aber mehr? Entsprechend zögerlich, dann aber überstürzt war beispielsweise der Start des bundesweiten Projekts "Schulen ans Netz" in Deutschland. Die Recherchepotentiale des Internet bestimmten und bestimmen die didaktisch-methodischen Applikationsvorschläge.⁸ E-Mail-Projekte kommen hinzu. Sie erfreuen sich schon seit einigen Jahren gerade in den angelsächsischen Ländern großer Beliebtheit. Ihre Einsatzmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht sind denn auch tatsächlich sehr fruchtbar.⁹ Deutschdidaktisch allerdings sind damit noch keine wirklich sinnvollen Einsatzmöglichkeiten skizziert. Auch das Erstellen von Homepages der einzelnen Schulen oder der Austausch von Hausaufgabenhilfen per Netz sind wohl Ausdruck einer kreativen individuellen Nutzung des Neuen Mediums durch Lerngruppen oder einzelne Schüler(innen). Pädagogisch-didaktisch neue Horizonte für den Deutschunterricht und das Deutschstudium allerdings eröffnen diese Anwendungen bislang nur in begrenztem Umfang. Anders verhält es sich mit hypertextuellen bzw. hypermedialen Lernumgebungen.¹⁰ Diese versprechen sehr fruchtbare Nutzungsmöglichkeiten für Schule und Hochschule. Als Problem erweisen sich gegenwärtig allerdings noch die geringe Zahl adäquater Angebote im Netz und der außerordentlich hohe Schwierigkeitsgrad und Zeitbedarf, um derartige virtuelle Lernumgebungen selbst zu konstruieren.

2. Schreiben verbindet – Rahmenbedingungen und Zielsetzungen

1. Vor diesem Hintergrund wird transparent, aus welchem Grund wir in dem von uns initiierten Projekt andere Wege beschritten und andere Akzente gesetzt haben. Im Mittelpunkt stehen nicht hypertextuelle Angebote im Netz, sondern die fachdidaktischen Nutzungsmöglichkeiten des Internet als virtuelles Schreib-, Reflexions- und Kommunikationsforum. Dabei soll der Versuch unternommen werden, das gesamte methodische Spektrum der modernen Sprach- und Literaturdidaktik im Kontext des Internet zum Einsatz zu bringen. Konkret bedeutet dies, im Internet Schreib-, Reflexions- und Kommunikationsprozesse im Umgang mit deutscher Sprache und Literatur im Horizont handlungs-, produktions-, kreativitäts- und identitätsorientierter Didaktik und Methodik¹¹ zu initiieren. Damit können – so das heuristische Prinzip – sowohl im Deutschunterricht als auch im Deutschstudium Lernprozesse einer neuen Qualität verbunden sein. Diese sind beispielsweise dann zu erwarten, wenn sich zwei verschiedene Lerngruppen im Rahmen eines Projekts an unterschiedlichen Orten mit einem thematischen Gegenstand zur gleichen Zeit aus unterschiedlichen Perspektiven bzw. mit unterschiedlichen methodischen Zugriffen beschäftigen, um sich anschließend darüber im Netz auszutauschen, die Ergebnisse gegenseitig vorzustellen und auf diese Weise das eigene Verständnis zu hinterfragen und zu vertiefen. Ein zusätzlicher Anreiz läßt sich schaffen, wird dieses Rahmenkonzept im Horizont interkultureller Deutschdidaktik erweitert, indem eine der beteiligten Lerngruppen aus dem Ausland stammt und sich auch während des Projektes dort befindet.

2. Dieses war der theoretische Ansatzpunkt der von uns im Oktober 1997 durchgeführten Pilotstudie. Da sich durch persönliche Kontakte mit einem in Ungarn tätigen Kollegen kurzfristig günstige Rahmenbedingungen zur ersten Teilerprobung des von uns entwickelten Konzeptes ergaben, stand im Mittelpunkt des Pilotprojektes eine Begegnung von zwei Student(inn)en-Gruppen im virtuellen Raum – einem Medien-Seminar der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und einem Deutsch-Seminar der Pädagogischen Hochschule Debrecen in Ungarn¹². Realisierungen des gleichen Konzeptes im schulischen Bereich werden in Kürze folgen. Besondere hochschuldidaktische Schwierigkeiten ergaben sich zum einen aus der quantitativen Asymmetrie der Lerngruppen. Denn das Heidelberger Seminar bestand aus 14 Studierenden (11 Frauen und 3 Männern), das Debrecener setzte sich aus 25 Studentinnen zusammen. Zum anderen waren die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen der beiden Gruppen und ihre ebenfalls verschieden ausgeprägte Medienkompetenz von Bedeutung. Als besondere methodische Herausforderung erwies sich überdies der Sachverhalt, daß alle Kernphasen des Projekts zeitgleich initiiert und durchgeführt werden mußten – und dies an zwei unterschiedlichen, etwa eintausendvierhundert Kilometer von einander entfernt liegenden Orten. Dies führte zu einem erheblichen Planungsaufwand im Vorfeld und zu spezifischen metakommunikativen Notwendigkeiten während des Projektablaufs selbst.¹³

3. DCR – das spezifische technische Fundament der Pilot-studie

1. Als methodisch-technisches Fundament des Seminar-Konzeptes diente ein eigens konstruierter, abgeschlossener und damit besonders gut pädagogisch nutzbarer Chat-Raum (DCR = Didaktischer Chat-Raum). Dieser unterscheidet sich grundlegend vom normalen WWW-Chat. Chat bezeichnet eine Online-Konferenz in Form eines Schreibgesprächs zwischen mehreren Nutzern eines Chat-Raumes (Multi-User-Talk) im Internet. "Chatten" (engl. = Plaudern, Schwatzen) ist das, was jemand tut, der sich an einer solchen Live-Schaltung zwischen mehreren Personen beteiligt – zumindest, wenn er aktiv teilnimmt, das heißt, wenn er selber Äußerungen zu einer solchen Kommunikation beiträgt. Dabei entsteht ein digitales Schreibgespräch mit Kennzeichen sowohl von Oralität als auch Literalität (Oraliteralität).¹⁴ Die besondere Faszination des Chat erklärt sich aus dem Sachverhalt, daß die geschriebenen Nachrichten direkt an alle momentanen Nutzer weitergegeben und bei diesen sofort auf dem Bildschirm angezeigt werden (Echtzeit- bzw. Synchronkommunikation), so daß eine Kommunikation ähnlich dem CB-Funk möglich wird – nur auf schriftlicher Basis.

2. Der DCR, der Chat-Prototyp des Projektes "Schreiben verbindet", im Internet erreichbar unter der Adresse http://www.ammma.uni-bielefeld.de/chat/, besitzt gegenüber herkömmlichen WWW-Chats mehrere Besonderheiten. Zunächst ist von Bedeutung, daß es sich beim DCR um einen geschlossenen Chat handelt. Der Zugang ist nur mit einem Passwort möglich, um den Chat vor Mißbrauch und ungebetenen "Gästen" schützen und spezifische didaktische Arrangements bzw. Situationen für eine spezielle Lerngruppe realisieren zu können. Ein weiterer Vorteil besteht darin, daß anders als bei gewöhnlichen WWW-Chats alle Kommunikationen auf einem lokalen Speichermedium gesichert werden können und damit auch nach Abschluß der Chat-Interaktion für metareflexive Auswertungen innerhalb einer Lerngruppe oder für Forschungszwecke zur Verfügung stehen. Darüber hinaus ist die Teilung in den Nutzer- und den Administratorbereich von Bedeutung. Ersterer steht allen Teilnehmern an einem Schreibgespräch im DCR offen, letzterer ist denjenigen vorbehalten, die einen Chat einrichten, verwalten oder moderieren. Beide sind über unterschiedliche Passwörter erreichbar. Dabei kann der DCR mehrere, voneinander völlig unabhängige Sessions (= thematische Konferenzen) beinhalten, die jeweils wiederum aus einem oder mehreren Chat-Räumen bestehen – ähnlich einem Konferenzzentrum, in dem gleichzeitig verschiedene Tagungen oder Kongresse in jeweils mehreren Räumen stattfinden.

3. Der DCR eröffnet dem Administrator weitreichende Bedienungsmöglichkeiten. Er kann eine Session und die benötigten Räume anlegen, die Anzahl der Benutzer pro Raum, das Diskussionsthema und die Passworte für Nutzer und Administrator festlegen bzw. verändern, die Sessions bearbeiten, moderieren, sichern und löschen sowie Benutzer daraus entfernen. Als Moderator einer Session ist er überdies in der Lage, Einsicht in alle angelegten Räume zu nehmen oder Beiträge zu senden. Dieses kann entweder selektiv in jeweils einem Raum oder über eine Broadcastfunktion gleichzeitig in allen Räumen geschehen. Dabei können als Moderator auch mehrere Personen zugleich fungieren.

4. Der Nutzer des DCR meldet sich durch Angabe eines Passwortes und eines individuell wählbaren Namens (Pseudonym, Alias), unter dem er im Chat-Raum erscheint bzw. angesprochen wird, an. Nach dem Betreten des Chat-Raumes erscheinen – sofern bereits vorhanden – auf dem Bildschirm die bisherigen Beiträge der anderen DCR-Teilnehmer seiner Chat-Gruppe. Jeder neue Beitrag erscheint oben im Sichtfeld, die anderen werden nach unten verschoben – wobei der gesamte Kommunikationsverlauf über einen Rollbalken auf der rechten Seite immer wieder eingesehen werden kann. Im unteren Bildschirmbereich steht zum Schreiben eines eigenen Kommentars ein Texteingabefeld zur Verfügung. Durch Maus-Klick wird ein Beitrag abgeschickt, um wenige Sekunden später auf dem Bildschirm mit dem Pseudonym des Absenders zu erscheinen. Klickt der Schreiber vor dem Abschicken auf den Namen jenes Chat-Partners, auf den er sich beziehen will, wird dieser später im Chat-Raum als Adressat mit angezeigt (z.B."vera Thu 11.32 an kirsten"). Kommunikationsprozesse werden auf diese Weise transparenter, wie unser Pilotprojekt zeigte.

4. Das Projekt und seine didaktisch-methodischen Implikationen

Im Mittelpunkt der in Heidelberg und Debrecen durchgeführten Seminare stand ein spezifisches methodisch-didaktisches Arrangement. Dieses sah eine Kombination produktiv-kreativer Verfahren auf seminarinterner und -externer Ebene vor. Den Schreib-arrangements auf Paper-Pencil-Basis innerhalb der beiden Seminare schlossen sich folgerichtig computergestützte Schreibkommunikationsprozesse zwischen ihnen an. Diese umfaßten sowohl einen Austausch von Schreibprodukten via E-Mail als auch eine mehrstufige und mehrschichtige Kommunikation im DCR. Dabei gab es im Sinne interkultureller Deutschdidaktik eine gewollte Koinzidenz von thematischem Gegenstand und real-virtuellem Seminarprozess. Das Thema "Fremde" und "Fremdheit" bildete den Kristallisationspunkt aller Seminarsequenzen. Sowohl die einleitenden Schreibprozesse als auch der im Mittelpunkt der Seminare stehende literarische Text, die mit ihm verbundenen schriftlichen Kommunikationen und die damit einhergehende Interaktion der Seminarteilnehmer(innen) im realen wie im virtuellen Raum waren durch die Fremdheitsproblematik geprägt. Wichtig für das Verständnis der Besonderheit der von uns intendierten Synopse deutschdidaktischer, mediendidaktischer und interkultureller Zugangsweisen aber ist der Sachverhalt, daß im Rahmen des von uns durchgeführten Pilotprojektes anders als bei Fragestellungen bzw. Arrangements interkultureller Germanistik bzw. interkultureller Deutschdidaktik¹⁵ eine unmittelbare persönliche wie gemeinschaftliche Erfahrung und darauf aufbauende Verarbeitung der Fremdheitsproblematik für die Seminarteilnehmer(innen) möglich war. Konkret bedeutet dies: Die didaktischen Prinzipien einer Handlungs- und Erfahrungsorientierung können in der Verbindung von interkultureller Deutsch- und Mediendidaktik via Internet eine sehr viel unmittelbarere Realisierung finden als in traditionellen Lernarrangements.

4.1 Der Fremde – Die Fremde – Das Fremde – fremd

Hier eine kurze Schilderung der Abläufe des Pilotprojekts:

1. Im Sinne einer modifizierten Anwendung des KREFTschen Vier-Phasen-Modells¹⁶ bildete ein Schreibgespräch den thematischen Ausgangspunkt der beiden zeitgleich durchgeführten Seminare. Dieses schon wiederholt in unterschiedlichen Lernsituationen erprobte Verfahren¹⁷ diente der Ermittlung, Bewußtwerdung und kommunikativen Verarbeitung des Vorverständnisses einer Lerngruppe zu einem bestimmten literarischen bzw. thematischen Gegenstand auf individueller Ebene. Im vorliegenden Zusammenhang sollte im Sinne der ersten Phase des KREFTschen Modells die subjektive Prädisposition zur Fremdheitsproblematik in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit der Studierenden rücken, um diese für die später geplante Begegnung mit der literarischen Verarbeitung des Sujets durch ENZENSBERGER und die persönliche Konfrontation mit dem Problem von Interkulturalität und Fremdheit im virtuellen Raum vorzubereiten.

2. Zum Ablauf: Jeweils vier bis sechs Student(inn)en gruppierten sich um je zwei zusammengeschobene Doppeltische, die relativ frei im Raum standen, um von allen Seiten einen ungehinderten Zugang zu ermöglichen. Jede(r) Teilnehmer(in) erhielt einen Stift in einer anderen Farbe. Auf einem an jede Gruppe verteilten DIN A 1 Plakat sollten damit bei absolutem Schweigen zu fünf dort rautenförmig in großen Buchstaben angeordneten Begriffen und deren Verhältnis zueinander persönliche Fragen, Gedanken, Gefühle, Assoziationen, Ideen, Probleme, Erfahrungen, Erinnerungen, Erwartungen, Ängste, Hoffnungen usw. notiert werden: Der Fremde, Die Fremde, Das Fremde, fremd und in der Mitte Ich. Im Anschluß an diese ersten spontanen Assoziationen Raum gebenden Phase traten alle Teilnehmer(innen) innerhalb ihrer Gruppierungen miteinander in einen schweigend-schreibenden Dialog ein. Vor dem Hintergrund der von den anderen formulierten Aspekte konnte jede(r) Ergänzungen oder Korrekturen an den eigenen spontanen Assoziationen vornehmen, Kommentare zu den Positionen der anderen formulieren, sachlich-inhaltliche oder persönliche Fragen an die anderen richten, gedankliche Verbindungen herstellen, Gefühle oder Gedanken mitteilen.

3. Sowohl in dem Heidelberger als auch in dem Debrecener Seminar führte dieses Schreibarrangement zu sehr fruchtbaren Kommunikationsprozessen. Auffällig waren allerdings signifikante Unterschiede zwischen den Mutter- und den Fremdsprachler(inne)n, denen im Kontext fremdsprachendidaktischer und interkulturellpsychologischer Forschung noch detaillierter nachzugehen sein wird: Während sich nämlich die deutschen Gruppierungen den fünf Begriffen in eher abstrakter und reflexiver Weise näherten, standen im Mittelpunkt der ungarischen Gesprächssequenzen zumeist konkretere, lebenspraktische Aspekte und Fragen.

4.2 Produktive Textkonkretisationen als Basis des transkulturellen E-Mail-Kontaktes

1. Nachdem durch das Schreibgespräch ein erster Zugang zum Thema eröffnet worden war, erfolgte durch die weiteren Schreibarrangements eine sukzessive Vertiefung im Medium der Literatur. Auslöser war ein Textauszug aus Hans Magnus ENZENSBERGERS 1992 erschienenem Buch "Die große Wanderung",¹⁸ der in beiden Seminaren in folgendem Anfangsteil (vgl. T1) vorgelesen wurde:

Zwei Passagiere in einem Eisenbahnabteil. Wir wissen nichts über ihre Vorgeschichte, ihre Herkunft oder ihr Ziel. Sie haben sich häuslich eingerichtet, Tischchen, Kleiderhaken, Gepäckablagen in Beschlag genommen. Auf den freien Sitzen liegen Zeitungen, Mäntel, Handtaschen herum. Die Tür öffnet sich, und zwei neue Reisende treten ein. ... (T1)

2. Die Studierenden beider Seminare wurden nun im Sinne produktionsorientierter Literaturdidaktik gebeten, eine Fortsetzung dieser Geschichte zu schreiben und eine eigene Überschrift zu finden. Die entstandenen Fortsetzungsvarianten wurden anschließend aber nicht, wie in einer "normalen" Interaktionssituation üblich, innerhalb der Lerngruppe vorgestellt, sondern per E-Mail an vorher ausgeloste Partner(innen) in Heidelberg bzw. Debrecen verschickt. Ein Beispiel:

Es ist eine junge Frau, die umständlich versucht, Koffer, Handtasche und ihr kleines schreiendes Mädchen so schnell wie möglich in das Abteil zu schaffen. Eilig springt der junge Mann auf, um den Koffer der Frau in das Gepäcknetz zu heben und zwei Sitzplätze freizuräumen. Der ältere Mann im Abteil beobachtet das Geschehen nur mit ungnädigem Gesichtsausdruck, der Unmut über die Tatsache, daß nun nicht nur das Abteil voll ist, sondern durch das Kind auch lebhafter zu werden schien, ist ihm deutlich anzusehen. Die junge Frau wirft ihm einen entschuldigenden Blick zu und versucht ein zaghaftes Lächeln. Die Reaktion des Mannes ist eindeutig: Demonstrativ beginnt er in seiner Zeitung zu lesen. Langsam setzt sich der Zug weiter in Richtung Norddeich-Mole in Bewegung. Das Kind schreit nicht mehr, stumm sitzt es auf dem Schoß seiner Mutter und schaut mit tränenüberströmtem Gesicht aus dem Fenster, beobachtet, wie die Landschaft an ihm vorbeizieht. Die Frau beginnt dem Kind langsam immer wieder leicht über den wirren Haarschopf zu streichen und dabei beruhigende Worte zu murmeln. Während der gesamten Zeit hatte sie die Blicke des jungen Mannes, die eher interessiert als aufdringlich waren, auf sich gespürt. Jetzt trafen sich ihre Blicke und beide lächelten sich kurz zu, um dann schnell in verschiedene Richtungen zu schauen. Für lange Zeit herrschte Schweigen im Abteil. An der folgenden Station verläßt der ältere Mann das Abteil, das Kind beginnt nun, sich freier im Abteil zu bewegen. Sein Zutrauen zu dem Mann wird größer, sie sprechen miteinander, spielen kleine Fingerspiele und lachen viel. Irgendwann holt die Frau eine Tüte mit Fruchtgummi heraus. Die kleinen bunten Tiere dienen erst als Spielzeug, bevor sie von den dreien vergnüglich verspeist werden. Die Stimmung im Abteil entspannt sich merklich, man fragt zwar nicht nach den Namen der anderen, was sie gerade tun, wohin sie reisen und warum. Später vielleicht, im Moment ist es nicht wichtig.

4.3 Eine Chat-Kommunikation als interkulturelles Gesprächsforum

1. Im Anschluß an diese mediendidaktische Applikation eines klassischen produktiven Verfahrens wurden in beiden Seminaren Zweier- bzw. Dreiergruppen an Nachbar-Computern gebildet. Diese wählten sich zunächst in den eigens für das Projekt konstruierten DCR ein und betraten anschließend den für sie vorgesehenen virtuellen Kleingruppenraum. Dort trafen sie erstmals auf jene zwei bzw. drei Teilnehmer(innen) des zeitgleich stattfindenden Parallel-Seminars aus Heidelberg bzw. Debrecen, denen sie einen Tag zuvor ihre Fortsetzungsvarianten per E-Mail geschickt hatten.

2. Nach einer etwa dreißigminütigen Kennenlern-Phase, die sowohl dem Vertraut-Werden mit den bislang noch fremden Interaktionspartner(inne)n in der Gruppe diente als auch mit dem fremden Medium, wurden alle Teilnehmer(innen) gebeten, sich noch einmal jene Fortsetzungsgeschichten durchzulesen, die sie selbst bzw. die realen Sitznachbar(inne)n ihrer Chat-Gruppe geschrieben respektive erhalten hatten. Auf dieser Grundlage nahmen die Kleingruppen ihre Chat-Kommunikationen wieder auf – nun allerdings zu den entstandenen Fortsetzungsvarianten ihrer DCR-Partner(inne)n. In den meisten Gruppen führte dieser Arbeitsauftrag zu fruchtbaren Gesprächssequenzen. Vereinzelt erwiesen sich allerdings technische Schwierigkeiten als vorübergehende Störfaktoren. Generell ließ sich bei allen Gesprächssequenzen im Chat beobachten, daß die Sprachkompetenz der ungarischen Studentinnen sehr ausgeprägt war und eine profunde Kommunikation ermöglichte – auch wenn es natürlich Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprachler(inne)n gab. Zu beobachten war vor allem, daß gerade von einigen Ungarinnen die persönliche Kontaktebene offenbar als wichtiger angesehen wurde als die reflexive Verarbeitungsebene. So kam es in einigen User-Chat-Räumen nach einem kurzen Austausch von Rezeptionseindrücken zu einer Fortsetzung der eher persönlich gehaltenen Gesprächssequenzen. In anderen Chat-Räumen hingegen war der Gedankenaustausch über die entstandenen Fortsetzungsvarianten der Gruppenmitglieder intensiver und konzentriert.^*

4.4 Die realen Fortsetzungsvarianten als Gesprächsimpuls

1. Wie bei dem produktiv-kreativen Umgang mit Texten auf Paper-Pencil-Basis schloß sich auch im virtuellen Raum an die Präsentation, Reflexion und Diskussion der in der Gruppe entstandenen Textkonkretisationen die Begegnung mit dem Original, d.h. der von ENZENSBERGER gestalteten Weiterführung der Geschichte, an. Da diese bei ENZENSBERGER in besonderer Weise steigernd aufgebaut ist, insofern zunächst das Hinzukommen von zwei Personen und anschließend – nach theoretischen Exkursen – der Eintritt von zwei weiteren Reisenden geschildert und kommentiert wird,¹⁹ sah das Konzept eine sukzessive Texteinführung vor. Zunächst wurde von der Meta-Ebene des Moderators aus in jeden der neun User-Chat-Räume simultan der erste Teil der von ENZENSBERGER gestalteten Fortsetzung eingespeist (vgl. T2), nach einiger Zeit folgte der zweite Teil (vgl. T3).

... Ihre Ankunft wird nicht begrüßt. Ein deutlicher Widerwille macht sich bemerkbar, zusammenzurücken, die freien Plätze zu räumen, den Stauraum über den Sitzen zu teilen. Dabei verhalten sich die ursprünglichen Fahrgäste, auch wenn sie einander gar nicht kennen, eigentümlich solidarisch. Sie treten, den neu Hinzukommenden gegenüber, als Gruppe auf. Es ist ihr Territorium, das zur Disposition steht. Jeden, der neu zusteigt, betrachten sie als Eindringling. Ihr Selbstverständnis ist das von Eingeborenen, die den ganzen Raum für sich in Anspruch nehmen. Diese Auffassung läßt sich rational nicht begründen. Um so tiefer scheint sie verwurzelt zu sein. ... (T2)

... Nun öffnen zwei weitere Passagiere die Tür des Abteils. Von diesem Augenblick an verändert sich der Status der zuvor Eingetretenen. Eben noch waren sie Eindringlinge, Außenseiter; jetzt haben sie sich mit einem Mal in Eingeborene verwandelt. Sie gehören zum Clan der Seßhaften, der Abteilbesitzer, und nehmen alle Privilegien für sich in Anspruch, von denen jene glauben, daß sie ihnen zustünden. (T3)

2. Die Reaktionen der virtuellen Rezeptionsgruppen deckten sich im Prinzip mit denen, wie sie in realen Kontexten zu beobachten sind. Entgegen der von manchen Kritikern des produktiv-kreativen Unterrichtskonzeptes befürchteten Einschüchterung durch die originäre Textversion des Autors kam es auch im virtuellen Raum bei der Begegnung mit dem Original zu durchaus ambivalenten Reaktionen. Manche der Heidelberger bzw. Debrecener Student(inn)en favorisierten die Fassung des Autors, andere fühlten sich von Fortsetzungsvarianten der eigenen Gruppe mehr angesprochen. Die durch die Konfrontation mit Enzensbergers Fortführungen ausgelösten Kommunikationssequenzen erwiesen sich dabei in vielen Chat-Räumen als intensiv und vielschichtig, wie die folgende Gesprächssequenz verdeutlicht:^*

3. Allerdings mischten sich im Anschluß an Diskussionen über den Text in einigen Gruppen auch hier wieder sehr schnell persönliche Kommunikationssequenzen unter die themenspezifische Reflexion. Interessanterweise gingen diese Ansätze zumeist wiederum von fremdsprachigen Chat-Teilnehmer(inne)n aus, während ihre muttersprachlichen Kommunikationspartner(innen) teilweise mehrfach versuchten, das Gespräch wieder auf die ENZENSBERGER-Fassungen zu lenken. Dieser Sachverhalt findet seinen Begründungszusammenhang wahrscheinlich in der ungleichen kommunikativen Ausgangssituation der im Chat jeweils zusammengekommenen Interaktionspartner(innen). Denn während bei einigen Ungar(inne)n offenkundig das Erlebnis, die gelernte Fremdsprache erstmals in einer authentischen Gesprächssituation persönlich nutzen zu können, zu einem verstärkten Kontaktbedürfnis führte, war bei den deutschen Chat-Partner(innen) zu beobachten, daß sich nach der Befriedigung eines ersten persönlichen Interesses am Gegenüber bei ihnen verstärkt der Wunsch nach einem Gedankenaustausch über die von ENZENSBERGER literarisch ins Blickfeld gehobene Problematik herauszubilden begann, weil das Kommunikationserlebnis selbst aufgrund seines muttersprachlichen Fundaments für sie weit weniger außergewöhnlich war als für die beteiligten Ungarinnen. Diesen Divergenzen wird in Folgeprojekten verstärkt nachzugehen sein. Alternative Arrangements mit zwei reinen Mutter- bzw. zwei reinen Fremdsprachengruppen versprechen weitere wichtige Rückschlüsse. Gleiches gilt für die Auswertung von Begleitforschungen zum Projekt im Rahmen interkultureller Psychologie. Möglicherweise spielen nämlich auch kulturspezifische Unterschiede im Kennenlern-Ritual eine Rolle. In jedem Fall aber scheint eine längere Kennenlernphase im Chat zu Beginn der Seminare bei interkulturellen Internet-Kontakten mit didaktischer Zielsetzung sinnvoll zu sein.

5. Schlußfolgerungen und Ausblick

1. Zwei Aspekte sind besonders aufschlußreich. Zunächst läßt sich auf der Grundlage der von uns gemachten Erfahrungen feststellen, daß der Einsatz produktiv-kreativer Verfahren im Internet in der Kombination von E-Mail- und DCR-Nutzung nicht nur möglich ist, sondern allen Beteiligten auch Raum eröffnet zu Reflexions-, Interaktions- und Lernprozessen einer neuen Art. Wenn nämlich in "normalen", d.h. nichtinternetgestützten Lernkontexten im Sinne interkultureller Deutschdidaktik die Fremdheitsproblematik behandelt wird, werden neue Verständnishorizonte geöffnet bzw. bestehende vertieft, indem das Thema theoretisch erschlossen wird. Handlungsorientierte Erweiterungen zielen dann auf eine Konfrontation mit realen Interaktionssituationen. Diese aber müssen zumeist außerhalb des schulischen Lernkontextes künstlich herbeigeführt werden. Via Internet sind diese erfahrungsorientierten Zugänge unter Verwendung handelnder, d.h. Eigenaktivität fordernder bzw. zulassender Formen des Umgangs mit themenspezifischer Literatur nicht nur sehr viel einfacher möglich. Sie lassen sich vor allem innerhalb des schulischen Kontextes selbst verwirklichen und dies in einer Kooperation mit einer anderen Gruppierung, die als Interaktion bereits realisiert, worum es thematisch geht – Interkulturalität. Denn via DCR-Kommunikationen kommt es nicht nur zu unmittelbaren interkulturellen Kontakten, sondern auch zu einer gemeinsamen Erschließung und Verarbeitung des Problems der Interkulturalität und Fremdheit durch die zwei kulturell bzw. national unterschiedliche Lerngruppen selbst. Die Beziehung der beiden Lerngruppen wird so zu einem unmittelbaren Experimentier- und Erfahrungsfeld der praktischen Implikationen des Themas. Denn die Lerngruppen sind situationsbedingt angehalten zu tun, wovon sie sprechen und gemeinsam zu besprechen, was sie miteinander tun. Die gemeinsame Reflexion über das Thema "Fremdheit" und "Interkulturalität" führt so fast zwangsläufig zu einer Metareflexion innerhalb der Gruppe. Dabei waren die Chat-Kommunikationen nicht selten der Beginn einer vertieften praktischen Umsetzung dessen, was die gesamte Pilotstudie inhaltlich zum Gegenstand hatte – die Annäherung an das Fremde. Tatsächlich nämlich sind aus den pädagogisch initiierten Begegnungen im DCR offenbar fortlaufende Kontakte zwischen einer ganzen Reihe von Student(innen) der beiden Seminare geworden, wie Interviews mit den Teilnehmer(inne)n erkennbar werden ließen. Der folgende Chat-Auszug verdeutlicht eine Anbahnung exemplarisch:^*

2. Noch ein anderer Aspekt soll hier hervorgehoben werden: Wirft man nämlich noch einmal einen Blick auf das Gesamtkonzept, ergeben sich in bezug auf die Möglichkeiten und Probleme des Mediums Internet im allgemeinen und des konstruierten DCR-Raumes im besonderen Rückschlüsse, die für Folgeprojekte im schulischen wie im universitären Bereich von grundlegender Bedeutung sind. Denn es fällt auf, daß sich die bewußt gewählten konzeptionell-methodischen Entsprechungen, die zwischen den Schreibgesprächen im realen und im virtuellen Raum, also zwischen den Schreibmeditationen auf Plakat innerhalb der nationalen Seminargruppen in der Anfangsphase und den DCR-Kommunikationen in den international zusammengesetzten Kleingruppen im Hauptteil der Seminare bestehen, in den schriftlichen Gesprächssequenzen widerspiegeln. Jeweils vier bis sechs Personen kommunizieren miteinander innerhalb eines Rahmenkonzeptes zu textlichen Vorgaben, wobei ihre jeweiligen Äußerungen farblich zu unterscheiden und sie damit als Schreibende persönlich zu identifizieren sind. Auf dieser Grundlage ist in beiden Schreibarrangements Reziprozität möglich. Der Vorteil der im realen Raum stattfindenden Schreibmeditation besteht darin, daß jede(r) leichter die Gesamtheit des Gesprächsfeldes überblicken und sich in thematisch oder personell interessante Gesprächssequenzen einbringen kann, wie Interviews mit Beteiligten gezeigt haben. Die virtuellen DCR-Kommunikationen hingegen besitzen zum einen den Vorzug der unmittelbaren interkulturellen Interaktion und damit der zumindest partiellen Realisierung dessen, wovon die Gruppengespräche im Kontext unseres Pilotprojektes thematisch handeln. Zum anderen wurden die Chat-Gespräche in der Wahrnehmung einiger Teilnehmer(innen) als persönlicher und intimer erlebt, weil nicht auf einem fremden Plakat, sondern auf dem eigenen Bildschirm ein Text erscheint und damit eher "von Innenraum zu Innenraum gesprochen wird", wie ein Student formulierte. Schon allein diese Formulierung aber läßt erkennbar werden, was für uns außer Frage steht: Die Ergebnisse sind vielschichtig und werfen neue Fragen auf. Das realisierte Projekt markiert deshalb nicht den Abschluß der Erprobung produktiv-kreativer Verfahren im Internet im Horizont interkulturell ausgerichteter Deutschdidaktik, sondern den Auftakt zu ihrer systematischen Erforschung.

Literatur

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Schmitz, Ulrich/Cölfen, Elisabeth/Cölfen, Hermann: (1997) Linguistik im Internet. Das Buch zum Netz – mit CD-ROM. Opladen: Westdeutscher Verlag 1997

Spinner Kaspar H.: (1980) Identität und Deutschunterricht. Göttingen: Vanderhoeck und Ruprecht 1980

– (1993a) Kreatives Schreiben. In: Praxis Deutsch 119 (1993), S. 17-23

– (1993b) Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht. In: Diskussion Deutsch 133 (1993), S. 1-6

– (1994)/Haas, Gerhard/Menzel, Wolfgang: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 1994. Heft 123. S. 17-25

Steinig, Wolfgang: (1998) Von Babylon zum Internet. Sprachliche Bildung zwischen Oralität und Literalität. In: Ebd.: Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt in Schule und Gesellschaft. Freiburg im Breisgau: Fillibach-Verlag 1998. S. 13-35

Waldmann, Günter: (1984) Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: Hopster, Norbert (Hrsg.): Handbuch "Deutsch" für Schule und Hochschule Sekundarstufe 1. Paderborn/ München/ Wien/ Zürich: Schöningh 1984, S. 98-141

Weber, Max: (1921/22) Wirtschaft und Gesellschaft. Tübingen 1921/22

Wierlacher Alois (Hrsg.): Perspektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. München: ludicium-Verlag 1987

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