Autor: Asmuth, Bernhard.

Titel: Politische Rede in der Schule.

Quelle: Rhetorik. Ein internationales Jahrbuch. Band 11. Tübingen 1992. S. 85-97.

Verlag: Max Niemeyer Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Bernhard Asmuth

Politische Rede in der Schule

1. Der Einzug der Rhetorik in den Deutschunterricht um 1970 und seine Begleitumstände

Daß sich die Rhetorik, speziell die politische Rede, um 1970 als Unterrichtsstoff etabliert hat, ist das Ergebnis einer historischen Gemengelage. Folgende Umstände wirkten dabei mit:

• Das durch politische Unruhen (Vietnamkrieg, Studentenproteste 1968, Regierungswechsel von der CDU zur SPD) und die Philosophie der Frankfurter Schule (Adorno, Habermas) geweckte Verlangen der jüngeren Generation nach gesellschaftlicher Kritik,

• das mit dem Film- und Fernsehkonsum steigende Interesse an der »geheimen Verführung« durch politische und merkantile Werbung,

• die Linguistisierung der Philologie und damit auch des Lehramtsstudiums,

• die Entwicklung von Pragmatik und Sprechakttheorie als neue sprachwissenschaftliche Disziplinen und die verstärkte Betonung des Appellcharakters der Sprache,

• die Verlagerung des sprachwissenschaftlichen Interesses auf mündliche, alltagssprachliche Texte angesichts der nun in billiger Form möglichen Speicherung durch Tonbänder und Kassetten,

• die Erweiterung des literaturwissenschaftlichen Gegenstandsbereichs über die sogenannte »Höhenkammdichtung« hinaus auf Trivialliteratur und Zweck- bzw. Gebrauchsformen,

• die Einordnung der Sprach- und Literaturwissenschaft wie auch der sich anbahnenden Medienwissenschaft in eine allgemeine Semiotik und Kommunikationstheorie,

• die international zu beobachtende Wiederaufwertung der klassischen Rhetorik,

• die Teilnahme von Sprecherziehern (Hellmut Geißner) an der Theoriebildung der neuen Rhetorik,

• fachdidaktische Vorschläge, den mündlichen Äußerungen der Schüler einen höheren Rang einzuräumen als den schriftlichen und auch das Schreiben von Aufsätzen von daher - als »schriftliche Kommunikation« - zu begreifen.¹

2. Literatur zur neuen Schulrhetorik

Daß die Rhetorik seit den frühen 70er Jahren »ein Schlager ersten Ranges auf dem sprachlichen und methodisch-didaktischen Bildungsmarkt« wurde², läßt sich an einer Vielzahl mehr oder minder wichtiger Veröffentlichungen ablesen. In den 80er Jahren hat sich das Interesse, jedenfalls an der politischen Rede, merklich abgekühlt, ohne indes ganz zu erlahmen. Der folgende Überblick erstrebt unter dem Aspekt der Dokumentation eine gewisse Breite, garantiert aber keine Vollständigkeit.

Augenfälligstes Zeugnis für den neuen Drang der 70er Jahre speziell zur politischen Rhetorik sind die von mehreren Schulbuchverlagen herausgegebenen Materialien³ sowie entsprechende Bändchen aus der Reclam-Reihe Arbeitstexte für den Unterricht.⁴ Auch Schlüters dtv-Grundkurs verdankt seine zahlreichen Auflagen nicht zuletzt der Schule.⁵ Diese Publikationen sind ein Gemisch aus Redeanthologie und Arbeitsanweisungen, wobei mal mehr die eine, mal die andere Komponente dominiert.

Umfassendere Informationen, auch zum Forschungshintergrund, vermitteln für die Schule gedachte Reader.⁶ Themenhefte der fachdidaktischen Zeitschriften erörtern Aspekte des jeweiligen Erkenntnisstandes.⁷ Beiträge mit Unterrichtsvorschlägen oder Erfahrungsberichten dokumentieren die Umsetzung in die Praxis.⁸ Sichtende und bewertende Besprechungen ermöglichen einen schnellen Überblick über das für den Unterricht Wichtigste.⁹ Die Verfasser bzw. Herausgeber einiger der genannten Veröffentlichungen waren vorher als Autoren-wissenschaftlicher Monographien hervorgetreten, was auch ihr jetziges Interesse bestimmt.¹⁰ Die Bibliographie von Dieckmann/Held hilft, die schulbezogenen Titel in weiterreichende Zusammenhänge einzuordnen.¹¹

Die staatlichen Richtlinien zum Deutschunterricht bündeln die Ergebnisse der fachdidaktischen Diskussion und leiten daraus verpflichtende Empfehlungen ab.¹² Eine vergleichende Überschau aus der Sicht des Jahres 1974 bietet Ockel.¹³ Seine Dissertation illustriert auch das damalige didaktische Spitzenthema, die Zielkontroverse zwischen der Konfliktpädagogik der Hessischen Rahmenrichtlinien von 1972 und den mehr auf Harmonie bedachten Richtlinien der CDU-Bundesländer.

Die genannten Schriften zeigen, daß die Behandlung politischer Reden vor allem der gymnasialen Oberstufe zugeordnet wird, eher ansatzweise auch schon den Klassen 9 und 10, letzteren mit dem Argument, den nach der Pflichtschulzeit Abgehenden dürfe dieser Aufgabenbereich nicht vorenthalten werden.¹⁴ Die Deutsch-Richtlinien für die Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen von 1978 etwa, die Überarbeitung einer Erstauflage von 1973, sehen das Thema »politische Rede« für einen »Aufbaukurs« vor, der zwischen Pflicht- und Ergänzungskurs einen mittleren Verbindlichkeitsgrad einnimmt.¹⁵

Bevorzugt werden, vor allem für die jüngeren Schüler, Reden der nahen Vergangenheit oder Gegenwart, deren Autoren noch in guter oder schlimmer Erinnerung sind, also Propagandareden von Hitler und Göbbels (besonders dessen Berliner Sportpalastrede von 1943), Reden aus dem deutschen Bundestag (Adenauer, Brandt) im Kontrast zueinander und mehr noch zu Ansprachen aus der DDR, auch Reden westdeutscher Bundespräsidenten, neuerdings besonders die Weizsäckers von 1985 zum Gedächtnis des letzten Weltkriegendes. Als Gegensatz zu dieser allseits gepriesenen Rede wird die als unangemessen empfundene empfohlen, die der Bundestagspräsident Jenninger 1988 anläßlich der Gedächtnisfeier zur sogenannten Reichskristallnacht hielt.¹⁶ Auch Churchills - ins Deutsche übersetzter - dramatischer Aufruf an die englische Bevölkerung zu Beginn des Luftkrieges über England fehlt nicht im didaktischen Aufgebot.¹⁷ Eher vereinzelt sind Redner aus vergangenen Jahrhunderten bis hin zu dem Griechen Perikles berücksichtigt, so der Preußenkönig Friedrich II., Bismarck, Kaiser Wilhelm II., auch nicht regierende, wie Luthers Zeitgenosse Thomas Münzer, oder fiktionale, wie Dramenpersonen Schillers oder Büchners.¹⁸

Beinahe noch interessanter als die ausgewählten Redner sind diejenigen, die nicht oder kaum zu Wort kommen. Die politische Rede ist für die Schule eine Männerdomäne. Frauen schweigen in der Schulrhetorik wie einst - laut Paulus¹⁹ - in der Kirche. Bei den Rednerinnen habe ich nur Rosa Luxemburg berücksichtigt gefunden²⁰, obwohl auch Politikerinnen der jüngeren Vergangenheit bisweilen Wichtiges zu sagen hatten und sich aus älterer Zeit zumindest fiktionalisierte Figuren wie Schillers Jungfrau von Orleans anböten.

Auffällig ist auch, daß die rhetorischste und in dieser Hinsicht besterforschte Epoche der deutschen Geschichte, das Barockzeitalter nämlich²¹, bis auf die Erwähnung des Wiener Volkspredigers Abraham a Sancta Clara²² in keiner der eingesehenen Textanthologien und Unterrichtsplanungen vorkommt, offenbar wegen der immer noch wirksamen Aversion gegenüber dem damaligen Sprach-»Schwulst« oder dem Redeschmuck überhaupt.

Die neue Liebe zur Rhetorik hat sich mit der traditionellen, nach den NS-Erfahrungen zeitweilig erlahmten, um 1970 wiederbelebten Neigung des Deutschunterrichts zum Politisieren²³ verbunden und so eine zeitnahe Ausrichtung erhalten. Die Lust an der Liasion von Rhetorik und Politik erfaßte auch andere Schulfächer. Die Deutsch-Richtlinien empfehlen fächerübergreifende Projekte, etwa eine Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht. Eine Behandlung politischer Rede bzw. Sprache bietet sich auch im Politik- oder Sozialkundeunterricht oder in Verbindung mit ihm an.²⁴ Der Lateinunterricht, der auf Ciceros Reden nie verzichtet hatte, profitiert ebenfalls von dem neuen Denken.²⁵

3. Behandlung im Unterricht und Rahmenziele der Analyse

Wie sich Fachdidaktiker den Umgang mit politischen Reden im Unterricht vorstellen, zeigt sich in den nordrhein-westfälischen Richtlinien zur Sekundarstufe I von 1978.

Dem Thema »politische Texte« sind dort Teilziele in Form folgender Fragen zugeordnet:

• »Welche Informationen muß man sich verschaffen, um den Text verstehen und beurteilen zu können? (Wirtschaftliche, juristische, politische, geschichtliche Kenntnisse.)

• Welcher Textsorte bedient sich der Autor, um politisch wirken zu können? (Rede, Offener Brief, Flugblatt, Pamphlet, Aufruf, Satire, Parodie, Fabel, Gedicht, Schauspiel usw.)

• Wendet sich der Text an den Verstand oder an das Gefühl? Will der Autor aufklären, informieren, sachlich kritisieren oder manipulieren, verschleiern, verdummen, einlullen?

• Welche sprachlichen Mittel werden im Text eingesetzt: rhetorische Figuren, Metaphern [sic!], Bilder, Vergleiche, Symbole, Klang, Rhythmus usw.? Was für ein Vokabular enthält er?

• An wen wendet sich der Text? Wie wird der Leser bzw. Hörer eingeschätzt?

• Wozu fordert der Text auf, wogegen wendet er sich? Wessen Interessen dient er, wem schadet er?

• Wie wird der politische Gegner dargestellt: Schwarz-Weiß-Malerei, Verleumdung, Verächtlichmachung, Verteufelung, fachliche und soziale Diskriminierung, Ironisierung, Verspottung?

• Enthält der Text Verstöße gegen die Folgerichtigkeit: Gedankensprung, Aufstellung widersprüchlicher Behauptungen, Mißbrauch der Mehrdeutigkeit eines Wortes oder Satzes, Lösen eines Wortes aus dem Zusammenhang und Verwendung in einem anderen Sinn, unzulässige Verallgemeinerung eines Wortes oder Satzes, Verwechslung von Nachricht und Kommentar, subjektiver Meinung und objektivem Beweis, Verwechslung von Temporal-, Kausal-, Final- und Konsekutivverknüpfung, Verwechslung von konträren und kontradiktorischen Aussagen, Verwendung des Zirkelbeweises?

• Entsprechen die Worte des Verfassers eines politischen Textes seinem politischen Handeln?

• Welche Möglichkeiten hat der Bürger der BRD, die in politischen Texten zum Ausdruck kommenden Absichten zu unterstützen oder ihre Verwirklichung zu verhindern?«²⁶

Die im Unterricht »durchgenommenen« Reden sollen also nicht wie in der ursprünglichen Redesituation mit Beifall oder Buhrufen bedacht werden, sie dienen auch nicht als vorbildliche oder abschreckende Muster für das eigene Reden der Schüler. Hauptlernziel, den zitierten Teilzielen übergeordnet, ist vielmehr die »Fähigkeit, politische Texte inhaltlich und sprachlich zu analysieren, zu beurteilen und zu bewerten«.²⁷ Diese kritische Kompetenz soll den Schülern später als Zuhörern aktueller politischer Reden wie auch als Lesern entsprechender Texte zugute kommen.

Die Vielfalt der Gesichtspunkte, die bei einer derartigen Analyse zu beachten sind, wird am besten durch Rolf Bachems Einführung erschlossen. In einem disponierenden Überblick stellt er fest, die rhetorische Analyse politischer Texte müsse sich auf folgende »Dimensionen« beziehen:

1. »Auf den pragmatisch bzw. historisch zu erfassenden Hintergrund mit der

a) Redesituation im weitesten Sinne, Ort, Zeit, Lage, Rolle des Redners, Publikum - und herrschende Auffassungen, Wissensstand der Beteiligten

b) der Redeintention im Hinblick auf diese Lage,

2. auf die Sprachstruktur, die dem Wirklichkeitsentwurf, der Ideologie des Redners und seinen Intentionen Ausdruck verleiht (s. lexikalisch-semantische Analyse, Argumentationsanalyse (mit impliziten Prämissen bzw. Präsuppositionen, Argumentationstechniken und -trugformen, Analyse des Stils und der Redefiguren)),

3. auf die deklamatorische (sprechtechnische) Realisierung des Textes (bei Reden [ ... ]),

4. auf die Inszenierung der Rede durch eine Veranstaltung, bzw. des Textes durch visuelles und akustisches Beiwerk (etwa in Fernsehsendungen).

5. auf die Wirkung des Textes auf die Empfänger, sowohl auf die Adressaten (soweit bekannt) als auch auf den Analysierenden (einschließlich dessen ethischer bzw. ideologiekritischer Bewertung). «²⁸

Die Aufmerksamkeit richtet sich üblicherweise vor allem auf die ersten beiden Punkte. Während Punkt 1 der vorbereitenden oder ergänzenden Information über den Kontext gilt, meint Punkt 2 die Redeanalyse im engeren Sinn.

4. Einzelelemente der Textanalyse

Die Elemente der Sprach- bzw. Textstruktur, die Bachem hierzu im einzelnen auflistet und die auch sonst in der fachdidaktischen Literatur berücksichtigt sind, geben sich als ein konzeptuelles Gemisch zu erkennen. Altes Gedankengut der Rhetorik vermengt sich mit neueren Erkenntnissen aus dem Grenzbereich von Sprach- und Politikwissenschaft.²⁹

Aus der klassischen Rhetorik bzw. Stilistik wirken, reduziert auf schülerisch Zumutbares, vor allem die Tropen und Figuren weiter. Im Vordergrund stehen jene, die in der Forschung zur politischen Sprache Beachtung und einen neuen Stellenwert gefunden haben, nämlich: Metapher³⁰, (wertendes) Beiwort³¹, Euphemismus³² und Neologismus.³³ Neben diesen Stilmitteln kommt in den Unterrichtsvorschlägen am ehesten der Dreierkanon von Gerichts-, politischer Beratungs- und Festrede zur Geltung, teilweise modifiziert im Hinblick auf heutige Verhältnisse (Wahl-, Parlaments-, Jubiläumsrede u. a.).

Auf neueren Untersuchungen zur politischen Sprache beruht das Interesse für Schlagwörter³⁴ bzw. Schlüsselwörter (key words)³⁵, wie sie, sachlich weitgehend identisch, gemäß unterschiedlichem Forschungsansatz heißen³⁶, das Interesse auch für symbolstarke Miranda und Antimiranda³⁷, für die bewertenden (appraisiven) und auffordernden (präskriptiven) Wörter³⁸ der »Meinungssprache«³⁹, für die »Aufwertung« des eigenen Standpunktes und die polemische »Abwertung« des gegnerischen⁴⁰ - von nüchterner Distanzierung (»sogenannt«, »angeblich«⁴¹) bis hin zur Diffamierung.⁴²

Modern ist auch die Erkenntnis, die manipulative Kraft politischer Schlagwörter beruhe auf ihrer Mehrdeutigkeit (Polysemie)⁴³ bzw. auf den mit ihnen verbundenen Konnotationen (Assoziationen).⁴⁴

Entgegen der in der Linguistik beliebten, auch hinsichtlich politischer Sprache im Vordergrund stehenden Wortforschung betont Bachem, hier gehe es weniger um Wörter als um Meinungsäußerungen. Die Konzentration auf Schlüsselwörter greife zu kurz und der Umgang mit ihnen erfordere mehr Umsicht als üblich.⁴⁵ Die Wörter interessierten nicht um ihrer selbst willen, sondern als Konzeptualisierungen, als geronnene Urteilssätze.⁴⁶ Er selber richtet seine Aufmerksamkeit - ähnlich wie schon Schlüter vor allem auf den Argumentationsverlauf und die damit einhergehenden psychologischen Techniken bzw. Taktiken.⁴⁷ Dieser argumentationsanalytische Ansatz hat für die Schule einen höheren Gebrauchswert als die spezifisch sprachwissenschaftlichen Kategorien und die in ihnen petrifizierte Methodenkonkurrenz. Er ist auch zentraler als die Frage nach den rhetorischen Ausstattungsmitteln. Demgemäß kommt er in dem obigen Richtlinien-Auszug stärker zur Geltung.

Eher unterentwickelt in der wissenschaftlichen wie auch in der fachdidaktischen Literatur ist, gemessen an der Erforschung von Aussageinhalten und Argumentationsstruktur, die Untersuchung der Personenbeziehungen. Wenn im Zusammenhang der politischen Rede von Pragmatik gesprochen wird, dann mehr in bezug auf die Situation insgesamt als hinsichtlich der daran beteiligten Menschen. Die polarisierende Gegenüberstellung von rednerischen und gegnerischen Interessen reicht zur Erschließung der Personenkonstellation vielfach nicht aus. Zu unterscheiden sind vielmehr 1. der Redner und die Interessengruppe, die er vertritt (z. B. eine Partei oder ein Parteiflügel), 2. das Publikum, das er zu seiner eigenen Meinung oder einem entsprechenden Verhalten überreden möchte, 3. die Gegner, die bei der anstehenden Entscheidung mitzureden haben, 4. die von der Entscheidung Betroffenen, um deren Rechte oder Pflichten es geht, die aber selber nicht oder kaum mitreden dürfen (z. B. Kinder, Schwangere, Ausländer), 5. Personen, vor allem lebende, die der Redner als Gewährsleute oder Beispiele bemüht. Eine Person kann mehreren dieser fünf Gruppen angehören.

Als komplex erweist sich im Zeitalter der Massenkommunikation besonders das Publikum. Die Beziehung des Redners zu ihm ist Schülern gut zugänglich zu machen, da sie sich ohne größeres Zusatzwissen im wesentlichen aus dem Text selbst erschließt.

Es kann geschehen, daß der Redner sich nacheinander oder sogar gleichzeitig an mehrere Adressatengruppen wendet. Mit einer mehrdeutigen Aussage will er möglicherweise unterschiedlich verstanden werden. Das Interesse der Forschung gefunden hat in diesem Zusammenhang besonders die in ihrer Bedeutung differierende »Wir«Form, mit der der Sprecher wechselnde Personengruppen in seine Rede einbezieht.⁴⁸ Viele Parlamentsreden sind latent doppelzüngig, insofern sie sich nicht nur an die Abgeordneten, sondern auch an Fernsehzuschauer wenden.⁴⁹ Auch das von Zimmermann erörterte Verfahren der »Beschwichtigung« von Teilen der Zuhörerschaft, das er der Auf - und Abwertung an die Seite stellt⁵⁰, gehört in diesen Zusammenhang.

Als zusammenfassender Raster von Analyseaspekten empfehlen sich für Lehrer wie auch für Schüler, etwa zur Vorbereitung von Klassenaufsätzen, Bachems 44 »Fragen an rhetorische Texte«⁵¹. Ihre Nützlichkeit hat schon ein Benutzer der Bochumer Stadtbibliothek erkannt: aus dem dortigen Exemplar sind diese Seiten herausgetrennt.

5. Die ältere Schulrhetorik und die Andersartigkeit der neuen

Der geschilderte Einzug der Rhetorik in die Schule um 1970 war für die Zeitgenossen etwas Neues. Historisch gesehen erweist er sich freilich als Rückkehr einer Disziplin aus langdauernder Verbannung.

Bis ins frühe 18. Jahrhundert war das Studium der Rhetorik, gerade auch in der Schule, nicht irgendein Lernbereich unter anderen, sondern Sinnmitte und Kernziel aller Bildung. Die oberste Gymnasialklasse hieß im 17. Jahrhundert nicht zufällig die Rhetorica. Diese Konzeption, die durch die Rhetorikverachtung des bürgerlichen 18. Jahrhunderts an Geltung verlor, im Gymnasialunterricht aber - trotz offenkundiger Schwerpunktverlagerung vom Reden aufs Schreiben⁵² - bis zum Ende des 19. Jahrhunderts rudimentär weiterwirkte⁵³, geht auf das Schulsystem der alten Griechen und Römer zurück, denen die gute Rede als höchstes Bildungsideal galt. Die Erziehung im Sprechen diente nicht, wie in den Fachdidaktiken des Deutschunterrichts vor 1970, der Vervollkommnung des Schreibens, vielmehr umgekehrt das Schreiben der Verbesserung des Redens. Die Übung im Schreiben bzw. der Griffel (lat. stilus), der sie repräsentiert, war für Cicero »der beste und vorzüglichste Urheber und Lehrmeister für die Rede« .⁵⁴

Auch der Deutschunterricht kann seine rhetorischen Ursprünge nicht verleugnen. Er ging im 18. Jahrhundert aus dem Unterricht in der »teutschen Oratorie« hervor.⁵⁵ Die gängigen Formen des deutschen Schulaufsatzes sind Weiterentwicklungen von Teilen, aus denen man sich in der Antike eine Rede zusammengesetzt dachte und die man durch Schreiben getrennt trainierte.⁵⁶

Die Entwicklung des letzten Vierteljahrhunderts knüpft insofern an eine mehr als zwei Jahrtausende währende, dann etwa zweihundert Jahre unterbrochene Tradition an.

Das Erscheinungsbild der neueren Schulrhetorik unterscheidet sich von dem der älteren allerdings in wesentlichen Punkten:

1. Zwischen dem klassischen Redner und seinem Publikum bestand unmittelbarer Sicht- und Hörkontakt. Die Kommunikationssituation war für alle Beteiligten überschaubar. Die moderne Rede, jedenfalls die (im Deutschunterricht bevorzugte) von öffentlichem Interesse, bedient sich der verstärkenden Wirkung elektronischer Medien (Lautsprecher, Radio, Fernsehen). Ihr Massenpublikum ist potentiell unbegrenzt. Einmal gespeichert, ist sie nicht nur als gedruckter Text, sondern auch in ihrer audiovisuellen Erscheinung und Wirkung beliebig wiederholbar. Waren (und sind) Reden früherer Jahrhunderte nur in Form der Lektüre zugänglich, so erlauben die über den Handel oder über Landesbildstellen bestellbaren Ton- und Bildkonserven von Reden des 20. Jahrhunderts eine vielseitigere Behandlung.

2. Die ältere Rhetorik, wie sie sich bei Quintilian darstellt, war vor allem auf die Gerichtsrede ausgerichtet, berücksichtigte als zweite Gattung die politische oder Beratungsrede und als dritte die Festrede. Auch als Gegenstand schulischer Deklamationsübungen stand die Gerichtsrede (Kontroversie) neben der politischen Rede (Suasorie) mit im Vordergrund. Im Christentum trat die Predigtlehre (Homiletik) hinzu. Demgegenüber ist die neue Schulrhetorik überwiegend und einseitig auf die politische Rede fixiert, interessieren andere Formen, wie Kanzel- und Festrede⁵⁷, nur am Rande. Die Gerichtsrede spielt - trotz ihres Vorkommens in neueren Dramen (z. B. in Brechts Der kaukasische Kreidekreis), Filmen und Krimis - fast gar keine Rolle, es sei denn, sie habe politische Funktion, wie das Plädoyer des amerikanischen Chefanklägers Robert H. Jackson beim Nürnberger Kriegsverbrecherprozeß.⁵⁸

3. Früher war man darauf bedacht, die Schüler durch Imitation vorbildlicher Reden selber zu Rednern heranzubilden, obgleich immer bekannt war, daß am Ende nur wenige dieses Ziel erreichten. Heutige Schulrhetorik beschränkt sich, zumindest was die politische Rede angeht, von Ausnahmen abgesehen, auf die Analyse, weist dem Schüler also eine passive Rolle zu. Im Zentrum des Interesses steht oder stand jedenfalls um '970 weniger das Vorbildliche als das Fragwürdige solcher Reden. Zum vorrangigen Ziel avancierte die kritische Entlarvung rednerischer Manipulation. Die Jugendlichen sollten, so forderte und hoffte man allenthalben, gegen solche Verführung immun und so zu mündigen Bürgern unserer Demokratie werden. Gelegentlich hieß es zwar: »Die Schüler sollen die Rede als einen Dialog mit den Zuhörern kennenlernen, sie sollen selbst eine gute Rede halten lernen«⁵⁹, doch geschah dies in keinem engeren Zusammenhang mit der Behandlung politischer Reden.

4. Ausdrucksform klassischer Rhetorik war die lange Einzelrede. Der Wortwechsel, z. B. mit der Gegenpartei vor Gericht, wurde am Rande mitbehandelt⁶⁰, war aber eher Gegenstand der Dialektik. Der heutige Deutschunterricht trägt mit den Politikerreden dieser Rhetorik der Einzelrede Rechnung, bevorzugt jedoch im Sinne der neueren Kommunikationstheorie insgesamt eher das Gespräch, besonders in Form der Diskussion. Sowohl in der wissenschaftlichen wie auch in der fachdidaktischen Literatur erweist sich diese konzeptuelle Spannung zwischen Rhetorik und Kommunikationstheorie als störend, zumal sie meines Wissens nicht als solche erkannt und thematisiert worden ist.

5. Angesichts des vorwiegend ideologiekritischen Interesses an den Politikerreden und deren geringer Beziehung zum Sprechen der Schüler findet die wirkungsästhetische Seite dieser Reden nur zweitrangige Aufmerksamkeit. Die rhetorischen Figuren bleiben nicht außer acht, doch erfolgt ihre Bestimmung vielfach eher nebenbei als lästige Pflichtübung, ohne Rücksicht auf ihre Funktion und ohne rechten Zusammenhang.

6. Wie die Rede selber, so hat auch die Situation, auf die sie sich bezieht, in der neuen Schulrhetorik einen anderen Stellenwert als in der alten. Zielte diese darauf ab, die Rede im Hinblick auf Adressaten und andere Umstände nach dem Grundsatz der Angemessenheit zu gestalten⁶¹ und gehaltene Reden nach eben diesem Maßstab zu bewerten, so beschränken sich die neueren Bemühungen gewöhnlich darauf, über die historische Situation zu informieren, damit die Schüler im Wissen um diesen Kontext die Rede besser verstehen. Bewertet werden Reden, auch ältere, heute weniger nach ihrer situativen Angemessenheit als vielmehr nach ihrer moralischen und ideologischen Vertretbarkeit.

6. Kernprobleme einer Didaktik der politischen Rede

In Anbetracht der genannten Unterschiede zeichnen sich für die politische Rede in der Schule zwei Grundschwierigkeiten ab:

1. Die eine ist, daß Politikerreden und das Reden der Schüler in Thematik, Situation und Form (Redelänge) auseinanderstreben. Die Diskrepanz zwischen behandeltem Gegenstand und eigenem Redeverhalten der Schüler läßt sich kaum überbrücken, allenfalls durch beiderseitige Annäherungsversuche verringern. In diese Richtung zielen Bemühungen um eine Schwerpunktverlagerung oder -erweiterung: von der Rede als Herrschaftsinstrument zur Rede als Symbol demokratischer Freiheit, von der großen Politik der Staatsregierungen zur kleinen Politik in Gemeinde und Schule (Schülerparlament!), von der politisch-persuasiven Rede zu anderen, z. B. unterhaltsamen Redeformen (Büttenrede, Conférence). Auf der anderen Seite gibt es Versuche, Schüler bei privaten oder lokalen Anlässen zu einer Art Gelegenheitsprosa (analog zur früheren Casualpoesie) aufzufordern, sie zur Vertretung ihrer Interessen wie auch der ihrer Freunde und Schulkameraden zu ermuntern, sie im Rollenspiel kleine Reden erfinden oder fertig übernommene vortragen zu lassen.⁶² Eine Folge der nicht ausräumbaren Diskrepanz ist wohl auch das im Hinblick auf die Schule uneinheitliche Verständnis von Rhetorik.⁶³

2. Gewichtiger ist das Bewertungsproblem. Einer parteiischen Äußerung, als die sich die politische Rede ja meist darstellt, läßt sich kaum mit jener Unparteilichkeit begegnen, die dem Lehrer - im Interesse schülerischer Meinungsfreiheit - üblicherweise abverlangt wird. Erschwerend kommt hinzu, daß die Schüler zwar sagen und auch schreiben sollen, was sie meinen, dies aber zugleich zu ihrer Beurteilung durch den Lehrer beiträgt. Ein Ausweg aus diesem Dilemma ist nur möglich, wenn der Lehrer ihm nicht genehme, aber in sich schlüssige Schülermeinungen ohne Vorbehalt gelten läßt. Das bringt nicht jeder Pädagoge fertig, und die Schüler - mit der bekannten Schere im Kopf - erwarten es in der Regel nicht einmal.

   Eigentlicher Kern des Bewertungsproblems ist indes nicht der mögliche Dissens zwischen Lehrer und Schülern, sondern die gemeinsame Auseinandersetzung mit der politischen Rede. Deren Aussage moralisch gutzuheißen oder zu verdammen liegt oft nahe, führt im allgemeinen aber nicht sehr weit, bestärkt eher die eigene Selbstgerechtigkeit. Demgegenüber erscheint es als ein Gebot der Redlichkeit, die ideologiekritische Analyse nicht auf die Rede zu beschränken, vielmehr eigene - private oder kollektive - Vorurteile bzw. Grundsätze als nicht unbedingt selbstverständlich mitzubedenken. »Wer über Ideologie schreibt, ist selbst in Ideologie verstrickt«⁶⁴ - diese Mahnung gilt nicht nur für die Forschung, sondern auch für den Schulunterricht, und zwar für Lehrer wie Oberstufenschüler (erst sie vermögen dies zu beherzigen).

Wie ist mit dem Diskrepanz- und dem Bewertungsproblem umzugehen? Patentvorschläge hierzu sind weder in den staatlichen Richtlinien noch in der fachdidaktischen Literatur zu finden und auch vom Autor dieses Beitrags nicht wohlfeil zu haben. Letztlich lösen lassen sich beide Probleme nicht; Lehrer und Schüler müssen mit ihnen leben. Es ist schon einiges gewonnen, wenn der Lehrer um diese Probleme weiß und das bei seinem Unterricht - in welcher Form auch immer - berücksichtigt.

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